Дистанційна освіта КЗ "Житомирський ОІППО" ЖОР

Інноваційний розвиток національної системи освіти, обумовлений інтеграційними процесами входження до Європейського та світового освітнього простору, вимагає перебудови та розвитку соціально-педагогічних систем навчальних закладів на інноваційній основі, обґрунтованій актуальними науковими підходами. Сучасна наука пропонує принципово нове бачення природного і соціального світу, розуміння процесів розвитку, яке ґрунтується на таких поняттях, як випадковість, необерненість, унікальність, нелінійність, що складають основу наукового напряму – синергетики, яке вивчає закономірності самоорганізації складних систем у процесі їхньої еволюції. Освіта є складною системою, що розвивається, в якій відбувається саморозвиток людини з неповністю зафіксованими і неповністю передбачуваними результатами, що дозволяє розглядати таку систему як нелінійну. Школа є елементом системи освіти та ще більшої соціальної системи,у межах якої вона функціонує, розвивається, реагує на зовнішні зміни і певним чином впливає на соціальне оточення. У зв’язку з цим виникають наступні проблеми: з одного боку, як побудувати складну, нелінійного розвитку соціально-педагогічну систему сучасної школи, яка б задовольняла різноманітним освітнім потребам, тих, хто навчається; з іншого –як управляти такою системою, щоб вона здійснювала природний рух за власними лініями розвитку, адекватний власному потенціалу, викликам внутрішнього та зовнішнього середовища. Розвиток системи загальної середньої освіти з одного боку веде до різноманітності та спеціалізації навчальних закладів (створення профільних ліцеїв, спеціалізованих шкіл, гімназій), з іншого – до оптимізації мережі навчальних закладів, що змушує пристосовувати уніфіковані освітні процеси та програми до навчання різного за складом, освітніми потребами, мотивами навчання контингенту учнів. Вирішення цих проблем можливе завдяки пошуку шляхів переходу до побудови адаптивної школи, що ґрунтується на філософії людиноцентризму, орієнтованої на індивідуалізацію та персоналізацію освітніх процесів; здійснення відповідного (адаптивного) управління соціально-педагогічною системою з опорю на положення синергетичного підходу.

Система управління освітою потребує об'єктивної картини її реального стану для забезпечення обґрунтованості рішень, які приймаються із врахуванням проблем і тенденцій розвитку освітнього законодавства України.

Нова українська школа буде формувати ціннісні ставлення і судження, які служать базою для щасливого особистого життя та успішної взаємодії з суспільством.

Особливо це має відобразитися у вихованні школярів. Виховний процес повинен орієнтуватися на загальнолюдські цінності, зокрема морально-етичні (гідність, чесність, справедливість, турбота, повага до життя, повага до себе та інших людей), соціально-політичні (свобода, демократія, культурне різноманіття, повага до рідної мови і культури, патріотизм, шанобливе ставлення до довкілля, повага до закону, солідарність, відповідальність).

Педагог має володіти знаннями про мету виховання та етапи виховного процесу для того, щоб вміти скласти програму виховної діяльності та застосовувати у своїй роботі сучасні технології ціннісноорієнтованого виховання.

Багато прихильників виховання у дітей загальнолюдських, абсолютно – вічних цінностей бачать реалізацію такого підходу через запровадження у навчальних закладах курсу «Християнської етики». Проте це суперечить чинному законодавству, яке бачить освіту в Україні світською.

Процес виховання нерозривно пов'язаний із розвитком держави на певному історичному етапі. Ситуація, що склалася в Україні актуалізує проблему національно-патріотичного виховання та акцентує увагу на його напрямках - патріотичному та громадянському. Їх мета, завдання та принципи визначено у Концепції національно-патріотичного виховання дітей та молоді й розкрито у Методичних рекомендаціях щодо національно-патріотичного виховання у загальноосвітніх навчальних закладах.

Системоутворюючі поняття національно-патріотичного виховання: «національне виховання», «нація та національна ідея», «дух нації», «патріотизм, види патріотизму», «патріотичне виховання як основна складова національного виховання», «український національний ідеал».

Патріотичне виховання як складова національно-патріотичного виховання. Різновиди патріотизму (О.Вишневський).

Процес становлення національного самоусвідомлення дитини: основні аспекти діяльності школи та родини. Практичний аспект

Життєві кризи є одним із напруженіших проявів людського життя, які тією чи іншою мірою гостроти обтяжують життя кожної людини на різних етапах її життєвого шляху. Проблема кризового стану особистості набула сьогодні особливої гостроти через нестабільність розвитку та стану загальної кризи нашого суспільства, тому ті зміни, що відбуваються в різних сферах життя суспільства і позначаються рисами нестабільності і невизначеності, а також різні життєві події не можуть не відбитись на психологічному станові особистості та на здоровому існуванні сім'ї. 

Метою є розкриття сутності основних теорій кризи та поняття "життєвої кризи" особистості в психологічній літературі; розкриття сутності видів криз та особливостей реагування особистості на "життєві кризи"; формування знань щодо видів психологічної допомоги в подоланні "життєвих криз"; сутності психологічної допомоги особистості в подоланні життєвих криз; методики та процедури дослідження особливостей реагування особистості на "життєві кризи": особливостей стресостійкості, рівня тривожності та депресії, типів темпераменту, рівня тривожності. Формування навички надавати психологічну допомогу особистості в подоланні «життєвої кризи»; використовувати методи подолання тривожності, депресивних станів особистості, підвищення її стресостійкості; вміти застосовувати Програму тренінгової роботи в подоланні "життєвих криз".

Виклики сучасного світу, вплив масової культури, зміни структури сім’ї, впливають на те, що питання культурної самобутності людини набирає фундаментальної значення. Це особливо важливо у добу змін, що відбуваються у нашій країні та Європі.
Такі складові як традиції, мова, звичаї, релігія, спільна спадщина, впливають на усвідомлення національної неповторності. А це народжує поняття «своїх» і «чужих». Проблема культурної самобутності людини - це проблема виміру сучасного світу. Це проблема ролі навчання й виховання в добу культурних різниць, проблема визначення завдань міжкультурної освіти. Шлях до участі у полікультурному соціумі веде через власний розвиток, завдяки спілкуванню з іншими, і як наслідок, взаємозбагачення. Це можливо завдяки відкритості та діалогу, пізнавальній активності та професійній взаємодії.
Історичні, соціальні та культурні умови нашого життя можна розглядати як первинне джерело знань, і тому воно є невід’ємною ознакою процесу освіти. Власне мультикультурна освіта націлена на забезпечення умов для вираження і збереження своєї ідентичності з одного боку і збагачення свого знання і досвіду за рахунок пізнання знань і досвіду інших соціальних груп – з іншого. Мова йде про гармонійне співіснування різних культур, а не поглинання однієї культури іншою, тобто їх асиміляцію. Кожна людина має право бути іншою, а мультикультурна освіта повинна розвивати індивідуальну ідентичність та утверджувати культурне різноманіття, ставлячи собі за мету озброїти дорослу людину етнічним та демократичним баченням суспільства, в якому вони можуть розвивати свої таланти та здібності.
У шкільному пакеті міжкультурне навчання, спільній публікації Ради Європи та Європейській Комісії (Страсбург 2000), запропоноване визначення міжкультурного навчання. Це поняття означає: навчання про те, як ми сприймаємо інших людей, як суттєво відрізняються від нас. Це стосується нас, наших друзі та знайомих, того, як ми діємо разом, щоб збудувати суспільство, у якому панує справедливість. Це стосується зв’язків, які можуть встановити між собою суспільства, щоб поширювати рівність, солідарність та шанси для всіх. Це поглиблює повагу і підтримує гідність у взаєминах між культурами, особливо тоді, коли частина з них належить до меншості, а інші становлять більшість.
Особливо важливими є статті Конвенції. У ст. 14 записано: Користування правами та свободами, визнаними в цій Конвенції, має бути забезпечене без дискримінації за будь – якою ознакою - статі, раси, кольору шкіри,мови, релігії, політичних чи інших переконань, національного чи соціального походження, належності до національних меншин, майнового стану, народження або за іншою ознакою.
Використане в Декларації поняття «міжкультурні навички і вміння – це корисне для освіти формулювання для визначення канону вмінь і навичок, як ми повинні формувати й розвивати в процесі навчання молоді та дорослих».
Міжкультурна освіта дітей, молоді й дорослих діє у двох головних напрямках: дозволяє розпізнати нерівність, несправедливість, стереотипи й упередженість та надає знання і навички, які допомагають протистояти такому відношенню, коли це спостерігається у суспільстві.
Афінська Декларація стверджує, що шлях до мирного співіснування багатокультурного суспільства пролягає у створенні демократичної школи,співпраці з батьками, місцевими спільнотами, громадськістю. В документі також описано бажану професійну компетентність вчителя, який повинен вміти виконувати різні ролі – дипломата, радника, партнера і управлінця людськими ресурсами. Повинен вміти керувати різнорідністю, а це означає вміти працювати з різними групами людей. У документ описано необхідні підходи до процесу навчання і навіть рекомендовано конкретні методи й техніки (social learning, cooperative learning) для того, щоб в усій діяльності був присутній дидактичний елемент «навчання спільно жити».

Пізнавальна діяльність – це єдність чуттєвого сприйняття, теоретичного мислення й практичної діяльності. Вона здійснюється на кожному життєвому кроці, в усіх видах діяльності й соціальних стосунках учнів, а також шляхом виконання різних предметно-практичних дій у навчальному процесі. Але тільки в процесі навчання пізнання набуває чіткого оформлення в особливій, властивій тільки людині навчально-пізнавальній діяльності або учінні. Від логіки навчального процесу, якою керується вчитель, залежить, як будуть сформульовані й поставлені перед учнями цілі уроку, який зміст матеріалу і в якій послідовності буде вивчатися, які види робіт будуть запропоновані учням з урахуванням їхніх вікових та індивідуальних особливостей.

Компетентнісний, особистісно зорієнтований, діяльнісний підходи до навчання спрямовують навчально-виховного процес на розвиток умінь і навичок особистості, застосування на практиці здобутих знань з різних навчальних предметів, успішну адаптацію людини в соціумі, професійну самореалізацію, формування здібностей до колективної діяльності та самоосвіти.

Сучасного учня надзвичайно важко мотивувати до пізнавальної діяльності, відбувається це тому, що діти часто відчувають труднощі у сприйнятті навчального матеріалу. Причина цього – у недостатньо високому рівні розвитку мислення і, перш за все, критичного.

Критичне мислення – це здатність людини чітко виділяти проблему, яку необхідно розв’язати; аналізувати та давати оцінку певній інформації; логічно будувати свої думки, бути відкритим до сприйняття думок інших і одночасно бути принциповим у відстоюванні своєї точки зору.

Технологія уроку із застосуванням методів розвитку критичного мислення передбачає три етапи:

1. Виклик. Вчитель актуалізує й узагальнює наявні знання учнів з теми, пробуджує інтерес до одержання нової інформації; спонукає учня до активної діяльності. Оскільки учні залучаються до процесу активного згадування того, що вони знають з опрацьованої теми, це змушує їх аналізувати власні знання та уявлення.

2.Дослідження. Відпрацювання і закріплення учнями нових знань і способів діяльності на цьому етапі уроку відбувається за допомогою різноманітних методів і прийомів організації їх активної самостійної роботи.

3. Рефлексія. На цьому етапі учні осмислюють, узагальнюють основні ідеї уроку, формулюють свої власні думки, висловлюють особисте ставлення до матеріалу, який вивчався, оцінюють отриманні знання та вміння, ставлять перед собою нові завдання.

В емоційній сфері молодшого школяра зростає стриманість, переважає бадьорий, життєрадісний настрій учня, дитина проявляє інтерес та доброзичливість до оточуючих. Водночас емоції молодшого школяра дуже бурхливі, дитина легко втрачає рівновагу, виходить з себе, схильна до афектів (Л. С. Славіна).
Основним джерелом емоцій є навчальна та ігрова діяльність. Інтенсивно формуються вищі почуття (В. О. Сухомлинський). Особливу роль відіграють інтелектуальні емоції, найтісніше пов’язані із навчальною діяльністю: здивування, сумнів, переживання нового, радість пізнання. Моральні почуття виявляються у формі симпатії, дружби, товариськості, обов’язку, гуманності. Порівняння переживань своїх з переживаннями оточуючих сприяє розвитку усвідомленості своїх емоцій. Учень чекає від оточуючих поваги, визнання і розуміння, різко негативно реагує на приниження його гідності. При порушеннях емоційної сфери дитина може виявляти грубість, впертість, запальність, забіякуватість та інші форми емоційної неврівноваженості. Найчастіше причинами цього є розходження між завищеним рівнем домагань та реальними можливостями його реалізації. Вольові якості молодших школярів є основою їх систематичного навчання і водночас розвиваються завдяки йому. Воля молодшого школяра відзначається достатньо високим рівнем довільності, яка дозволяє йому усвідомлювати й виконувати обов’язкові завдання, підпорядкувати їм свою активність, керувати пізнавальними процесами, виконувати складні інструкції та вимоги дорослих.
У школярів з’являється особлива вольова дія – вчинок, орієнтований на інтереси оточуючих людей. Зростає вимогливість до себе та інших, розширюється сфера усвідомлення обов’язків, розуміння необхідності їх виконання. Прояви волі молодшого школяра значною мірою залежать від ситуації, вимагають зовнішньої підтримки з боку дорослого. Тому в початковій школі необхідно створити атмосферу чітких вимог і правил поведінки, спокійно-позитивний соціально-психологічний клімат. У цей період у дітей формуються такі вольові риси характеру, як цілеспрямованість, організованість, стриманість, дисциплінованість, наполегливість тощо.
Арт-терапія це зцілення за допомогою будь-якої художньої творчості. В сучасній арт-терапії можна виділити два основні напрями. Представники першого використовують вже готові твори (картини, музику тощо) професійних митців. Позитивним моментом, безумовно, є найвищий рівень творів і, відповідно, високий рівень переживань, закодованих у них. Крім того, знімається страх робити щось самому без спеціального навчання. Представники другого напряму використовують самостійну творчість клієнтів або учасників груп. Позитивним моментом є саме власна творчість.

Система управління освітою потребує об'єктивної картини її реального стану для забезпечення обґрунтованості рішень, які приймаються. Процедура оцінювання в освіті завжди займала пріоритетне місце. Проте, вона довгий час була недосконалою і пов’язувалась лише з оцінюванням знань, умінь і навичок.

Значення оцінювання освітньої діяльності передусім у тому, що воно може допомогти простежити рівень розвитку освітнього процесу в Україні, у конкретному навчальному закладі та кожного учня, зокрема. Контроль та оцінювання виступають обов’язковими складовими, посідають важливе місце в структурі педагогічної діяльності.

Наразі існує проблема об’єктивного вимірювання результатів навчальної діяльності учнів. Вибір засобів педагогічної діагностики базується на відповідних дидактичних принципах вимірювання результатів навчання. Лише підготовлений відповідним чином комплекс завдань дає змогу з використанням певних діагностичних методів правильно оцінити рівень знань і вмінь суб’єктів навчання. Ось чому в педагогіці останнім часом виникла тенденція до використання кількісних методів педагогічного контролю.

Розвиток сучасного суспільства України і процеси інтеграції в європейську спільноту гостро ставлять питання забезпечення соціального захисту громадян країни, і особливо тих, хто потребує його найбільше, зокрема, це діти з особливими освітніми потребами. Тому набуває актуальності включення дітей з особливими потребами  в загальноосвітній простір.  Організація інклюзивного навчання вимагає підготовки кваліфікованих педагогічних працівників, які працюватимуть в умовах інклюзії.  Але елементарна інформаційна необізнаність, недостатнє володіння педагогічними технологіями та основами психології і корекційної педагогіки, емоційне неприйняття дітей з різними типами вад та ментальна неготовність включати таких дітей у звичну шкільну діяльність є основними факторами, які викликають несприйняття педагогами ідей інклюзивного навчання. Такеставленнясупроводжується, як правило, особистіснимспівчуттям до хворихдітей та їхбатьків, протесаме про належнупрофесійну психолого-педагогічнуготовністьговоритищепередчасно. Тому нагальною постає потреба формування у вчителів знань, умінь, навичок, ставлень щодо підвищення їх професійного рівня для роботи в інклюзивному середовищі як первинногоетапупідготовкисистемиосвіти до реалізаціїінклюзивногопроцесу.

Тема, винесена на осмислення слухачами курсів, є актуальною і перспективною. Реалізація тьюторського супроводу може стати одним із ефективних інструментів підвищення якості освіти та забезпечення успішної соціалізації учнівської молоді. У лекції розкрито сутність тьюторства, виділено основні характеристики тьюторської позиції педагога по відношенню до учня. Проаналізовано особливості тьюторського супроводу учнів. Виокремлено основні функції супроводу. Подано перелік використання тьюторських технологій у навчально-виховному процесі.

Останнім часом диференційований та індивідуальний підхід у навчанні й вихованні проголошується головним у школі.

Проблема негативних проявів поведінки у підростаючого покоління зачіпає всіх учасників навчально-виховного процесу.

Агресивність дитини, це, насамперед, відображення внутрішнього неблагополуччя, невміння адекватно реагувати на події, що відбуваються навколо неї. Дитина при цьому почувається знедоленою, нікому не потрібною.

Такі діти не можуть самі оцінити свою агресивність, їм здається, що увесь світ хоче скривдити саме їх. Виходить замкнене коло: агресивні діти бояться й ненавидять навколишніх, а ті, у свою чергу, боятися їх.

Агресивні діти потребують розуміння та підтримки дорослих. Вони поводять себе так саме тому, що не знають, як чинити інакше. Їх поведінковий репертуар жорстко стереотипний  і обмежений. Необхідно надати їм можливість вибору способів поведінки, від чого і буде залежати ефективність спілкування для обох сторін.

Центральним питанням роботи є організація профілактичної та колекційної роботи в рамках навчального закладу.

Робота з даною категорією дітей повинна проводитися в трьох напрямках: 1) робота з гнівом та навчання агресивних дітей прийнятним способам вираження гніву; 2) навчання дітей, навичкам розпізнавання і контролю емоцій, уміння володіти собою в ситуаціях, що провокують вибухи гніву; 3) формування здатності до довіри, співчуття та співпереживання.

Стрімкі суспільні зміни зумовлюють потребу в розвитку особистості, яка володіє навичками, що дають змогу активно взаємодіяти в професійному середовищі, здійснювати ефективну комунікацію, здатну завдяки своїм мовним вчинкам  досягнути поставленої мети й визначити життєві цінності й орієнтири.

Значні резерви для формування таких якостей мають уроки мови й літератури. Аналізуючи сучасні підходи провідних світових компаній до організації праці своїх робітників, останні освітні тренди, проголошені на Всесвітньому саміті в Давосі, можна говорити про переорієнтацію від настанов «працювати наполегливо», «вчитися старанно» до концептів «щасливі люди працюють краще», «навчатися з радістю», «вчитися не для того, щоб отримати роботу, а щоб жити повним, щасливим життям». Успішні роботодавці вважають, що успіх у роботі часто залежить не лише від рівня компетентності робітника, а й від рівня емоційного інтелекту як особистісного ресурсу для ефективного спілкування, який все частіше перевіряють на співбесіді, щоб зрозуміти цінності й пріоритети людини, її мотивацію і схильність до емпатії. А також створюють умови для постійної активізації емоційної сфери з метою повного занурення людини у роботу, ефективнішої взаємодії між співробітниками, кращої адаптації до змінюваних умов праці.Водночас адміністрація кращих європейських шкіл вже кілька десятиліть облаштовує свої школи і будує навчальний процес таким чином, щоб розвивати у дітей емоційний інтелект, що сприяє кращій соціалізації, розвиткові в учнів навичок комунікації.

Такі зміни не випадкові, адже помічено, що процес прийняття рішень, у тому числі й під час спілкування, залежить не лише від розумових здібностей, а й від уміння усвідомлювати власний емоційний стан, керувати своїми емоціями, впливати на зміну емоційного стану партнера по спілкуванню.

У процесі практичної роботи слухачі отримують інструменти розвитку емоційного інтелекту як особистісного ресурсу для підвищення успішності у спілкуванні, оволодіння навичками конструктивного вирішення проблем, які виникають у навчальній діяльності, формування соціальних навичок командної роботи.

У процесі групової взаємодії й багатосторонньої комунікації вчителі шукають шляхи  розвитку емоційного інтелекту власної особистості й особистості школяра, визначають умови, за яких якнайкраще розвивається емоційна сфера під час навчання.

Розвиток сучасного суспільства України і процеси інтеграції в європейську спільноту гостро ставлять питання забезпечення соціального захисту громадян країни, і особливо тих, хто потребує його найбільше, зокрема, це діти з особливими освітніми потребами. Тому набуває актуальності включення дітей з особливими потребами  в загальноосвітній простір.  Організація інклюзивного навчання вимагає підготовки кваліфікованих педагогічних працівників, які працюватимуть в умовах інклюзії.  Але елементарна інформаційна необізнаність, недостатнє володіння педагогічними технологіями та основами психології і корекційної педагогіки, емоційне неприйняття дітей з різними типами вад та ментальна неготовність включати таких дітей у звичну шкільну діяльність є основними факторами, які викликають несприйняття педагогами ідей інклюзивного навчання. Таке ставлення супроводжується, як правило, особистісним співчуттям до хворих дітей та їх батьків, проте саме про належну професійну психолого-педагогічну готовність говорити ще передчасно. Тому нагальною постає потреба формування у вчителів знань, умінь, навичок, ставлень щодо підвищення їх професійного рівня для роботи в інклюзивному середовищі як первинного етапу підготовки системи освіти до реалізації інклюзивного процесу.

Матеріал по визначеній проблемі направлено на поглиблення знань, умінь слухачів курсів організовувати і проводити виховну роботу з учнями початкових класів.

Зосереджено увагу на підходах до формування системи цінностей і якостей особистості, що характеризують її ставлення до суспільства і держави, інших людей, природи, мистецтва, самої себе.

Структура виховної моделі національного виховання допоможе вчителям початкових класів зорієнтуватись у виховній системі як цілісного організму основних компонентів виховання.

Здоров’язбережувальна компетентність як ключова формується на міжпредметному рівні за допомогою предметних компетенцій з урахуванням специфіки предметів та пізнавальних можливостей учнів початкових класів.

У ході заняття з’ясовуються щляхи формування здоров’язбережувальної компетентності на міжпредметній основі, у позакласній роботі. Дається характеристика наскрізних змістових ліній предмета «Основи здоров'я».

Відбувається ознайомлення з технологіями, стратегіями, методами, прийомами формування здоров’язбережувальної компетентності у молодших школярів.

Резервом оптимізації навчального процесу на компетентнісних засадах є його практична спрямованість. З цією метою повинен розширюватися діапазон організаційних форм, методів навчання, способів навчальної взаємодії, з огляду на формування способу дій, що передбачає залучення учнів до практичної діяльності. Серед методів навчання мають домінувати інтерактивні, методи навчання у русі.

Практичне заняття ознайомлює із методикою поабзацного опрацювання текстів О.Г. Рівіна, яка стала підґрунтям розробки теорії колективного способу навчання (КСН).

Важливе місце відведено оволодінню інноваційною технологією навчання учнів в парах змінного складу. Розкривається методика взаємообміну темами, методика розв’язування прикладів і задач, читання текстів у парах змінного складу.

Нові умови створення концепції технологічного забезпечення конкурентоспроможності вчителя початкових класів вимагають від нього інноваційно мислити, здатність взяти на себе відповідальність за особистість учня, що постійно розвивається. Такий учитель повинен знати інноваційні педагогічні технології, вміти застосовувати їх у навчально-виховному процесі.

Практичне заняття ознайомлює із сучасними підходами до організації педагогічного процесу в школі на засадах особистісно зорієнтованого навчання. Дається коротка характеристика освітніх технологій, розкриваються дидактичні можливості та особливості їх організації, розглядається вітчизняний та зарубіжний досвід використання освітніх технологій, які мають кінцевою метою гармонійний розвиток особистості дитини і дорослого.

Практичне заняття орієнтоване на розвиток творчого потенціалу особистості вчителя початкових класів, формування теоретичної та практичної готовності до реалізації технологічного підходу в освіті, розуміння ним своєї індивідуальної сутності, на основі якої виробляється особистісно педагогічна концепція і персонал-технологія.

Державний стандарт початкової загальної освіти передбачає формування графічних навичок письма; правильного, чіткого зображення цифр, букв та їх поєднань; плавного письма складів, слів. Робота над каліграфією, технікою письма не обмежується періодом навчання грамоти, а має продовжуватися у наступних класах. Увага до цього аспекту письма необхідна не тільки під час виконання школярами спеціальних вправ у написанні окремих цифр, літер, їх елементів, буквосполучень, слів, а й під час виконання всіх інших письмових робіт.

Навчання каліграфічного і грамотного письма – надзвичайно складна педагогічна проблема, і без глибокого знання здобутків попередніх поколінь і сучасників неможливо рухатися далі в її вирішенні. Тому на практичному занятті розглядаються питання навчання письма в історичному аспекті, аналізується досвід вчителів початкових класів.

Результатом практичної роботи має стати розширення та поглиблення знань вчителів про методики формування та удосконалення графічних навичок.

На  занятті розкриваються шляхи формування читацької компетентності, яка є базовою складовою комунікативної і пізнавальної компетентностей. Розглядається проблема формування читацької самостійності учнів. Особливу увагу зосереджено на питанні розширення кола дитячого читання у зв’язку з оновленням програми з літературного читання.

Акцентується увага на створенні умов, як організаційних(наявність книг, таблиць, підставок для виставок книг), так і психолого-педагогічних, методичних(системний підхід до організації й проведення уроків, добір спеціальних вправ, активізація пізнавальної діяльності, здійснення міжпредметних зв’язків, зразок позитивного ставлення вчителя до книжки).

 Визначаються завдання до кожного етапу роботи з дитячою книжкою, особливості методики роботи та організацією читацької діяльності учнів, вимоги до навчального матеріалу, типи уроків,  їх структура. Завданням підготовчого етапу (добукварний – букварний період 1 клас) є подати дітям, які не володіють грамотою, світ доступних книг і навчити дитину читати книжки, виховувати інтерес до книжки з першого навчального дня. Матеріалом має бути дитяча книжка у типовому оформленні,роботу проводити один раз на тиждень 20-25 хв. Провідними напрямками роботи з дитячою книжкою є слухання-розуміння, читання-розглядання.

Основне завдання уроків на початковому етапі (післябукварний період-2 клас) - пробудити і сформувати інтерес до самостійного читання. Нове завдання потребує нових організаційно-методичних умов: тривалість заняття розраховано на цілий урок, який проводиться 2 рази на місяць. На уроці продовжується самостійне читання – розгляд нових книжок з допомогою вчителя і під його постійним керівництвом, але провідною діяльністю в цей період стає індивідуальна робота з книжкою.

Мета основного етапу (2-3 кл.) – формування навички і потребу самостійно, осмислено добирати і за всіма правилами читати доступні дитячі книжки.

Мета роботи на підсумковому етапі (4 кл.) – продовжити формувати навички на потребу самостійно і свідомо вибирати і осмислено читати доступні дитячі книжки;розширювати читацький кругозір;формувати читацьку самостійність.

Важливе місце відведено методичним аспектам проведення уроку позакласного читання на різних етапах (підготовчому, початковому, основному та підсумковому). На кожному етапі визначаються завдання, обумовлюються методика роботи та організація читацької діяльності учнів, вимоги до навчального матеріалу, види бібліотечно-бібліографічної допомоги, типи, структура уроку тощо. Окреслено шляхи розвитку комунікативних вмінь молодших школярів на уроках позакласного читання.

Державним стандартом початкової загальної освіти передбачається одне з найголовніших завдань школи — всебічний розвиток та виховання особистості через формування в учнів бажання і вміння вчитися, повноцінних мовленнєвих, читацьких, обчислювальних умінь і навичок відповідно до пізнавальних можливостей дітей молодшого шкільного віку. Вчителю-початківцю слід так згенерувати свою наставницьку енергію, щоби максимально розширити уявлення маленького учня про світ, орієнтуючись на індивідуальні особливості кожної дитини, розвивати її здібності. Завданнямнадзвичайної ваги є утримання вдитини позитивного ставлення й інтересу до навчання. Завданняці, як відомо, реалізовуютьсясукупністюнавчальнихпредметів, кожен з яких — цеважливаскладовачастиназміступочатковоїосвіти. Навчальнідисциплінидозволяютьрозширювати і поглиблюватиуявленняшколярів про навколишнійсвіт, допомагаютьрозвиватиобразне та логічнемислення, творчіздібностідітей, сприяютьформуваннюзагальнонавчальнихумінь, навичок та закладаютьосновисвітогляду. Але на сучасномуетапірозвиткунаціональноїосвітинавітьнайповнішевикористанняможливостейпрограм з усіхнавчальнихпредметів не дастьбажаного результату. Здійснюючинавчально-виховнийпроцес, необхідноспиратися не лише на традиційну методику чиперевірені практикою здо- бутки, а й шукатиновіпідходи дорозв’язаннязавдань, поставленихсьогоденням. Нині особливо гостропостає проблема пошукувнутрішніхрезервівпідвищеннярезультативностінавчання. Пошукишляхівудосконаленнясистемиосвіти в початковійшколі привели до відродження такого методичного явища як інтеграціянавчання, яке поступово переходить сьогодні з дискусії в практику.

У нових навчальних програмах введена діяльнісна змістова лінія, яка передбачає формування  в молодших школярів загальнонавчальних умінь і навичок: розуміти мету навчальної діяльності, раціонально розподіляти час, планувати послідовність виконання завдання, організовувати навчальну діяльність у взаємодії з іншими її учасниками (у парі, малій групі); аналізувати, порівнювати, виділяти головне,  узагальнювати, встановлювати і пояснювати причиново-наслідкові зв’язки, висловлювати критичні судження, доводити власну думку. Досягти цього вчителю допоможе організація моделювання і подальшого використання моделей на уроках.

Модель виконує в навчальній діяльності плануючу та контролюючу функції.

Моделювання – важливий принцип розвивального навчання – загальний спосіб діти шукають у предметно-практичній діяльності, центральною навчальною дією якої є моделювання, оскільки саме через модель виявляються загальні способи розв’язування класу різних задач.

В. Ф. Паламарчук, аналізуючи можливості ідеальних (мисленних) моделей, визначає головні їх функції – описову, конструктивну і евристичну.

Описова функція моделі полягає в тому, що в досліджуваному об’єкті виділяються й узагальнюються істотні компоненти і взаємозв’язки між ними.

Конструктивна функція моделі проявляється у її здатності служити орієнтиром для застосування здобутих знань у нових умовах.

Евристична функція моделі сприяє прогнозуванню. Евристичні моделі більш орієнтовані на оволодіння новими знаннями, узагальнення й систематизацію набутих знань, умінь та навичок учнів.

Моделювання сприяє розвитку навчальної активності школярів, зростанню інтересу до уроку.

Галина Анатоліївна Цукерман у своїй праці «Виды общения в обучении» зазначає, що основна психологічна функція навчальних моделей – перебудова безпосередньо предметних і мовленнєвих дій в дії рефлексивні.

Цукерман також  доводить, що у процесі створення учнями моделей, їх конкретизації і зміни, школярі отримують неоціненний досвід навчальної співпраці.

Результативніші в плані засвоєння і закріплення навчального матеріалу моделі, створені самими учнями. Процес моделювання можна розділити на кілька етапів:

- постановка і усвідомлення дітьми завдання (вчитель знайомить школярів із знаками, символами, які можна використати для побудови моделі);

- власне моделювання (як правило, відбувається у формі групової роботи);

-представлення і обговорення моделей (вибір найзручнішої, найзрозумілішої, виправлення помилок, доповнення тощо);

- конкретизація і зміна моделі.

Від предметної дії учень переходить ( через копіюючий малюнок і предметну модель ) до графічної моделі ( схеми ), а від неї – до знакової і буквеної ( формули ), а пізніше – до словесної (правил і визначень).

           Моделювання - комплексний засіб, що може стимулювати учнів до самоаналізу, самооцінки, саморозвитку,  спілкування, співпраці.

На основі розгляду і аналізу особливостей застосування моделювання у навчальній діяльності учнів початкових класів слухачі знайомляться з прийомами і засобами діяльнісного підходу до навчання як ефективними формами роботи для формування ключової компетентності уміння вчитися. Моделюючи  способи перевірки орфограм у закінченнях дієслів, слухачі курсів отримують практичний досвід застосування моделювання  на уроках, досвід організації навчальної співпраці  молодших школярів.

Перевірка (контроль) знань та вмінь учнів є складовою частиною навчального процесу. За визначенням контроль це співвідношення досягнутих результатів із запланованими цілями навчання.   Правильно поставлений контроль навчальної діяльності учнів дозволяє вчителю оцінювати одержані ними знання, вміння, навички, вчасно надати необхідну допомогу і досягнути поставлених цілей навчання . Все це в сукупності створює сприятливі умови для розвитку пізнавальних здібностей учнів і активізації їхньої самостійної роботи на уроках математики. Проведення контролю є фактично завершальною стадією кожного етапу навчання, без контролю не можливо визначити ні якість знань учнів, ні якість праці вчителів.                            

Основні завдання контролю: виявити обсяг, глибину і якість сприйняття (засвоєння) матеріалу, що вивчається; визначити недоліки в уроках і намітити шляхи їх усунення; виявити ступінь відповідальності учнів і ставлення їх до роботи, встановивши причини, які перешкоджають їх роботі; стимулювати інтерес учнів до предмета і їх активність у пізнанні.

            Сформувати  у слухачів уявлення про рівень складності і методи  розв’язання  завдань  ДПА і ЗНО  з математики. надати методичні рекомендації  щодо  організації  та  проведення занять з учнями по підготовці до розв’язання   завдань  підвищеної  складності  до ДПА та ЗНО.

           Наш час - це час змін. Суспільство зацікавлене в людях високогопрофесійного рівня і ділових якостей, здатних приймати нестандартні рішення, які вміють творчо мислити.У формуванні  багатьох  якостей  велику роль відіграє  шкільна  дисципліна - математика.

Які ж практичні знання повинна давати математика? Цілком очевидно, що математика повинна забезпечити учня окремими знаннями на все життя: як оформити кредит, як обчислити податкові відрахування, вибрати телефонний тариф, розрахувати комунальні платежі, вона зобов'яза наозброїти його методами пізнання, сформувати пізнавальну самостійність. Тому на уроках математики школярі повинні вчитися міркувати, доводити, знаходити раціональні шляхи  виконання завдань, робити відповідні висновки, одним словом - думати.

          Якісно нові зміни в суспільстві переконують, що найбільшою цінністю є інноваційні зміни в системі сучасної освіти, розуміння сутності педагогічних технологій тощо.  Метою практичних занять є створення науково-методичного супроводу опанування та відпрацювання сучасних технологій викладання курсу математики  в основній та старшій школі.Слухачам будуть запропоновані певні моделі методики викладання предмета й технологічний шлях досягнення учнями навчальних результатів оптимальними засобами.

           Слухачі ознайомляться з досвідом кращих учителів, які мають свій погляд на методику викладання курсу шкільної математики.

      Практичне  заняття  висвітлює  основи  використання комп’ютерних технологій на різних етапах уроку математики, необхідність формування інформаційної культури сучасних педагогів та учнів  і  передбачає опрацювання методики використання існуючого програмного забезпечення як елементу дистанційної освіти, ресурсів глобальної мережі Internet при вивченні математики.

Успішне вирішення проблем інформатизації навчального процесу можливе лише за дотримання психолого-педагогічних умов, які визначають результуючу ефективність навчально-пізнавальної діяльності. Актуальність психолого-педагогічної проблематики обумовлена передусім тим, що вона охоплює практично всі питання, пов’язані з використанням комп’ютерної техніки в навчалльному процесі, починаючи з психолого-педагогічного обгрунтування, особливостей використання комп’ютерів учнями різних вікових груп, розробки методичних систем навчання з різних навчальних дисциплін, і закінчуючи таким практично важливим питанням, чк подолання психологічного бар’єру, що виникає у багатьох потенціальних користувачів (вчителів, керівників навчальних закладів, педагогів-дослідників) стосовно самої ідеї інформатизації навчального процесу і пов’язаною з цим необхідністю докласти певні зусилля для оволодіння новими методами і засобами навчальної діяльності.

Підготовка педагогічних кадрів до використання інформаційних і телекомунікаційних технологій, тобто формування у вчителя інформаційної компетентності – пріоритетне завдання процесу інформатизації освіти.

Інформаційно компетентний вчитель помвинен вміти в сучасних інформаційних середовищах здійснювати пошук інформації, необхідної для розв’язання завдань, оцінювати знайдену інформацію відповідно до вимог програми, мети уроку тощо. Саме вчитель повинен впливати на інформаційну культуру своїх учнів.

Підготовка вчителя предметника до використання іфнормаційних технологій має низку особливостей:

1.      Швидкий розвиток технологій потребує не тільки формування певного рівня підготовки вчителя, а й постійного підвищення його кваліфікації в цій сфері. Тобто інформаційна компетентність – це постійно змінювана технологія, компетентність, яку слід постійно оновлювати.

2.      Вчитель у нових умовах має вміти трансформувати навчальний процес, модернізувати начвні форми та методи навчання, щодо застосування комп’ютерів та програм, розробляти нові ефективні організаційні та навчальні моделі.

3.      Вчитель має не тільки залучати учнів до використання інформаційних технологій у рамках його предмета, а й орієнтувати їх на використання сучасних інформаційних та інтерактивних засобів навчання в самоосвіті, позашкільній роботі, підготовці конкурсів тощо.

Практика свідчить, що необхідно об’єднати методику використання інформаційних технологій з методикою викладання конкретного предмета. Учителі повинні бачити перспективи впровадження ППЗ на уроках, супроводжувати заняття іллюстративними матеріалами, які самі вчаться готувати на базі своїх поурочних планів.

Під електронним дидактичним матеріалом розуміють цілеспрямовано розроблені документи, для використання у навчальному процесі за допомогою прикладних програм загального призначення (або навчальних програмних середовищ) і побудовані відповідно до змісту навчальної теми і методики навчання предмету

Зрозуміло, що дидактичні матеріали мають розроблятися з урахуванням основних дидактичних принципів а саме:

ü  принципу доступності (матеріали підбираються згідно досягнутого рівня учнів);

ü  принципу самостійної діяльності (робота з матеріалами має здійснюється самостійно);

ü  принципу індивідуальної спрямованості (робота з матеріалами здійснюється в індивідуальному темпі, вид матеріалів також підбирається індивідуально);

ü  принципів наочності і моделювання (використання наочно-образних компонентів мислення у навчанні виявляється надзвичайно ефективним);

ü  принципу міцності (пам'ять людини має вибірковий характер: чим цікавіший і різноманітніший матеріал, тим міцніше він закріплюється і довше зберігається, тому практичне використання одержаних знань і вмінь, в умовах ігрового комп'ютерного середовища сприяє їх кращому закріпленню);

ü  принципу пізнавальної мотивації (учень має зацікавитись завданням – «що з цього вийде»?);

ü  принципу проблемності (в ході роботи учень повинен розв'язати конкретну проблему, використовуючи для цього свої знання, вміння й навички та знаходячись у ситуації, відмінній від ситуації на уроці).

Різноманітні навчальні засоби та багато дидактичних матеріалів можна розробляти самостійно засобами програм пакету Microsoft Office. Так, такий додаток як MS Power Point дає можливість розробити власну наочність до будь-якого предмету, а також провести яскраве нескладне тестування знань учнів.

Головна мета планування – науково обґрунтована організація навчально-виховного процесу та досягнення оптимального засвоєння учнями навчального матеріалу, визначеного  програмою з іноземних мов.  Успішність планування навчального процесу забезпечується урахуванням :

-                   цілей навчання іноземних мов;

-                   психологічних закономірностей та основних етапів формування мовленнєвих навичок і вмінь;

-                   наявних засобів навчання;

-                   основних методичних вимог до сучасного уроку;

-                   психологічних факторів навчання ( вік учнів, рівень їх загального розвитку, коло інтересів і т.і.).

Календарно – тематичний план – це проект, в якому подаються теми спілкування, визначаються загальні дидактичні завдання, встановлюються терміни вивчення тем, розподіляється навчальний матеріал по урокам, вказуються основні дидактичні засоби.

При поурочному плануванні завдання вчителя полягає в тому, як на уроці організувати процес навчання та виховання. Підготовка вчителя до уроку включає :

-                   аналіз змісту матеріалу;

-                   визначення типу уроку;

-                   формулювання цілей та завдань уроку;

-                   поетапний розподіл навчального матеріалу;

-                   розробку системи вправ відповідно до практичних цілей уроку;

-                   складання плану – конспекту уроку;

-                   підготовку засобів навчання.

План – конспект уроку може бути коротким та розгорнутим.

В житті кожної людини письмо відіграє дуже важливу роль. Письмо – видатне надбання людства, величезний здобуток кожного народу, кожної людини, що оволодіває писемністю.

Все написане називається текстом. Окремі тексти чи їх зібрання набирають форму рукописів,книжок, журналів, газет, листівок, плакатів, листів,телеграм тощо. Письму належить визначна роль у створенні та збереженні духовних, а через них і матеріальних цінностей. Письмо має інтернаціональний характер. Воно продовжує та розвиває те, що було створене іншим народом. Багато сучасних систем письма створено на основі латинського алфавіту. Письмо не природне, а суспільне явище, винахід людини. Письмо розглядають як графічну фіксацію мовлення, точніше – тексту мовлення. Написання – процес такої фіксації. Письмовий текст – ії результат. Письмо можна порівняти з мовою. Мова-це система засобів спілкування та правил їх вживання. Аналогічно цьому письмо є системою письмових засобів та правил їх використання.

В сучасній методичній літературі розрізняють письмо та писемне мовлення. Письмо - це складання слів за допомогою літер. Писемне мовлення - формування письмових повідомлень, до складу яких входять слова,словосполучення тощо. Навчання письму включає роботу над технікою письма: графікою, орфографією, пунктуацією. Навчання письмовому мовленню над письмовим вираженням думок на мові, що вивчається.

Графіка представляє собою сукупність основних начертальних засобів (букв, буквосполучень та діакритичних знаків) для зображення на письмі звуків та звукосполучень.

Орфографія-це система правил вживання письмових знаків при написанні слів.

Графічні та лексичні навички розвиваються  на рівні лексичної одиниці. Об’єктами навчання письмового мовлення є речення, абзац та зв’язний текст.

Психолінгвістичною основою письма є створення зорово-графічних відбитків мовних знаків та розвиток механізму пишучої руки. Вміти писати – значить графічно правильно зображувати букви алфавіту:переводити звуки та звукосполучення в букви та буквосполучення , орфографічно правильно писати слова, словосполучення слів та розставляти пунктуаційні знаки.

Навчання письму складається з аналітичної роботи над звуком, буквою,складом, словом, словосполученням, реченням, абзацем. Письмо з самого початку оволодіння ним є свідомим актом, який довіьно будується в процесі спеціального свідомого навчання.

Лінгвістичний матеріал для письма являє собою додаткову до звукової знакову систему.

Система правил орфографії створює індивідуальність мови. В німецькій мові превалює  морфологічний принцип.

В процесі навчання письма на початковому етапі в середній школі слід дотримуватись наступних принципів послідовного та наступного засвоєння матеріалу:

·                   для повідомлення ще невідомої системи письма окремі графічні знаки слід давати по черзі, з урахуванням певної градації складності;

·                   необхідно застосовувати спеціальні вправи для розвитку руко моторних навичок;

·                   орфографічні та лексичні знання слід давати одночасно, щоб в учнів вироблялася асоціююча єдність компонентів: значення – звукова форма – форма написання, закріплення; тренування для засвоєння іншомовних знань повинні тісно пов’язуватись з повторенням орфографічних знань;

·                   правила орфографії необхідно пояснювати учням шляхом систематизації та пояснення ними співпадаючих ознак даного класу явищ;

·                   письмові вправи повинні супроводжуватись їх повною перевіркою;

·                   короткі письмові роботи для контролю граматичних та лексичних знань не повинні перевищувати 10 хвилин;

·                   вправи та переписування на початковому ступені мають привчити учнів до специфічної форми написання іншомовних слів;

·                   ретельно підібрані диктанти є придатними формами вправ для закріплення та контролю орфографічних знань.

Діалогічне мовлення – це процес мовленнєвої взаємодії двох або більше учасників спілкування. У межах мовленнєвого акту кожен з них  по черзі виступає як мовець і як  слухач. Компетентність в діалогічному мовленні – це здатність людини реалізовувати усне мовлення  в комунікацію у діалогічній формі в життєво важливих для певного віку сферах і  ситуаціях спілкування відповідно до комунікативного завдання.

Складниками цієї компетентності є вміння, навички, знання і комунікативні здібності.

Діалогічна форма спілкування неможлива без аудіювання, тому успішне її функціонування неможливе без сформованості  вмінь цього виду мовленнєвої діяльності. Першим складником компетентності в діалогічному  мовленні є  мовленнєві, інтелектуальні, навчальні, організаційні та компенсаційні вміння.

На формування і розвиток здібності учнів вести діалог впливає рівень сформованості рецептивних і репродуктивних фонетичних, лексичних і граматичних навичок.

Ще одним складником компетентності в діалогічному мовленні є декларативні та процедурні знання.

Процес формування компетентності в діалогічному мовленні супроводжується розвитком комунікативних здібностей.

Діалогічне мовлення виконує такі комунікативні функції:

1)     запиту інформації – повідомлення інформації;

2)     пропозиції – прийняття або неприйняття запропонованого;

3)     обміну судженнями (думками)/враженнями);

4)     взаємопереконання/обґрунтування своєї точки зору.

Діалогічне мовлення завжди  мотивоване, звернене, ситуативне, експресивне, емоційно забарвлене.

Для діалогічного мовлення характерне використання невербальних засобів спілкування: міміки, жестів, виразів обличчя.

Діалогічне мовлення спонтанне та має  двосторонній характер.

Мовними особливостями діалогічного мовлення є еліптичність, переважання простих речень, наявність мовленнєвих кліше та заповнювачів мовчання.

Основною метою формування компетентності в діалогічному мовленні є розвиток в учнів здатності здійснювати усно мовленнєве спілкування у діалогічній формі у різноманітних ситуаціях у початковій школі на рівні А1, в основній школі на рівні А2 та в старшій школі на рівні В1 або В2.

Одиницею навчання діалогічного мовлення є діалогічна єдність, яка складається з суміжних реплік.

Розрізняють функціональні типи діалогів:

-         діалог-розпитування;

-         діалог-домовленість;

-         діалог-обмін враженнями, думками;

діалог-обговорення/дискусія.          

Монолог – це безпосередньо спрямований до співрозмовника чи аудиторії вид усного мовлення, який передбачає висловлювання однієї особи.

Воно виконує такі комунікативні функції:

1)     інформативну;

2)     впливову;

3)     експресивну;

4)       розважальну;

5)       ритуально-культову.

Риси монологічного мовлення:

1)     однонаправленість;

2)     зв’язність;

3)     тематичність;

4)     контекстуальність;

5)     відносно безперервний спосіб мовлення;

6)       послідовність і логічність.

Типи монологічних висловлювань:

1)     монолог-опис;

2)     монолог-розповідь;

3)     монолог-міркування;

4)       монолог-переконання;

Етапи формування компетентності у монологічному мовленні.

Існують два основних підходи до формування вмінь монологічного мовлення. Відповідно до першого – «зверху вниз» - монологічні вміння розвиваються на основі  прочитаного тексту.

Другий – «знизу вверх» - передбачає розвиток цих умінь без опори на текст. Раціональнішим є другий підхід.

Є три етапи формування компетентності в монологічному мовленні.

Функціональною одиницею усного мовлення є монологічна єдність – група фраз, які поєднані одним об’єктом мовлення, висловлюють одну закінчену думку і виконують певну  комунікативну функцію.

Одиницею навчання монологічного мовлення виступає не  окреме речення, а понадфразова єдність. Завдання І етапу – навчити учнів об’єднувати  зразки  мовлення рівня фрази в одну понадфразову єдність.

На другому етапі учні вчаться самостійно будувати висловлювання понадфразового рівня.

Головне завдання третього етапу – навчити учнів створювати монологічні висловлювання текстового рівня різних функціонально-смислових типів мовлення згідно тематики.

авторитарного стилю навчання на користь особистісно-орієнтованого підходу, на застосування методів, які сприяють розвитку творчих здібностей особистості з урахуванням індивідуальних особливостей учасників навчального процесу й спілкування , актуалізує проблему пошуку ефективних підходів до навчання іноземних мов.

Одним із таких методів є метод навчальних проектів, використання якого змінює традиційний підхід до навчання учнів. З огляду на вимоги, однією з важливіших є проблема створення нових і вдосконалення традиційних технологій навчання, спрямованих на формування таких особистих якостей учнів, як здатність до саморозвитку, вміння планувати власну діяльність, виконання завдань із пошуку та опрацювання інформації; здатність розробляти та реалізовувати інтелектуальні проекти у складі команди. Зазначена проблема зумовлює необхідність модернізації системи освіти, пошуку  створення нових науково обґрунтованих форм і методів навчання, упровадження їх в навчально-виховний процес загальноосвітніх навчальних закладів.

Проектування  - особливий тип інтелектуальної діяльності, відмінною особливістю якого є перспективна орієнтація, практичне спрямоване дослідження.  Проектування складається з таких основних стадій: аналіз проблемної ситуації; синтез та оцінка рішень.

Проект треба розглядати як сукупність певних дій,документів, планів, задумів реалізації майбутньої діяльності. У сучасній педагогічній літературі розрізняють такі види проектів:

·           творчі проекти;

·           ігрові проекти;

·           інформаційні проекти;

·           практико – орієнтовані проекти;

·           дослідницькі проекти.

Навчальний проект – це самостійна робота, яку виконують під контролем і консультуванням учителя, вона має творчий характер, і виконують ії відповідно до узагальненого алгоритму проектування: від ідеї до ії втілення в реальність.

Під проектною діяльністю розуміють форму навчально-пізнавальної активності учнів, яка полягає в мотиваційному досягненні свідомо поставленої мети, забезпечує єдність та спадкоємність різноманітних сторін процесу навчання і яка є засобом розвитку особистості суб`єкту навчання.

Проекти за способом організації можуть бути: індивідуальним, парним або груповим  (колективним). Учитель є координатором проектної діяльності.

  Алгоритм роботи над колективним проектом:

-  вибір та обговорення теми проекту;

-   формулювання проблеми;

-    ознайомлення з новим мовленнєвим матеріалом; його автоматизація;

-  розробка структури проекту;

-  обговорення кінцевого продукту та способу його презентації, формування груп;

-  організація роботи: збір інформації;

-  проміжний контроль: обговорення способу оформлення проекту; його документування;

-  власне презентація проекту: обговорення в групах способу презентації проекту, документування проекту; презентація проекту;

-  підбиття підсумків: обговорення проекту; оцінювання.

Нові соціально-економічні й політичні умови потребують формування навичок і вмінь раціональної мовної поведінки. Інформаційне суспільство пропонує новий стиль життя і потребує нових підходів до комунікації, нової риторики. Перше завдання риторично вихованої особистості полягає у тому, що вона повинна вміти швидко сприймати мовлення у всіх різновидах слова та вилучати потрібні сенси для прийняття оперативних рішень. Друге завдання – вміння винаходити думки та дії й надавати їм таку мовленнєву форму, котра відповідає обставинам. Це означає вміння створювати монолог, вести діалог й управляти ним, керувати системою мовленнєвих комунікацій у межах своєї компетенції. Актуальним є пошук оптимальних алгоритмів спілкування, переконання та взаємодії. Важливими аспектами стають дослідження структури спілкування, процесу комунікації; дослідження теорії та досвіду ЗМІ, реклами; побудова теорії діалогу, варіантів зворотного зв’язку та спілкування; дослідження індивідуальних особливостей тлумачення текстів, які припускають багатозначне тлумачення; пошук практичного застосування усіх наук у діловому спілкуванні, у побуті, у професійній, особистій діяльності, внутрішньому монолозі. Означеними компетенціями повинен володіти сучасний комунікатор – вчитель, викладач, журналіст, фахівець у галузі зв’язків з громадськістю тощо.

Зростаючу потребу оволодіння навичками успішної комунікації зумовлює ряд чинників: соціально-політичний розвиток (права людини стають найважливішим чинником суспільного життя; необхідно вміти переконувати людей у своїй правоті); психологічний фактор (зміна концепції людини у суспільстві); комунікативний фактор (збільшення галузей спілкування та кількості ситуацій, в яких необхідно спілкуватися та переконувати); економічний фактор (конкуренція, кризи, рекламна діяльність, удосконалення управління та ін.).

Заняття покликане вдосконалити  вміння говорити по суті, аргументовано і переконливо викладати свої думки, дискутувати, відстоювати свої переконання, використовуючи різні способи аргументації. З цією метою подаються відомості про особливості публічного виступу як усного прагматичного комунікативного впливу, його різновиди; особливості усних виступів, побудови й мовного оформлення висловлювань різних типів, матеріал про способи встановлювання контакту зі слухачами, правила спілкування у процесі публічного виступу, побудову роздуму, аргументацію; стратегії і техніки самопрезентації; різновиди вступу, засоби усного комунікативного впливу та ін.

На прикладах із «Енеїди» І. Котляревського, «Конотопської відьми» Г. Квітки-Основ’яненка, «химерної прози» О. Ільченка й В. Земляка.

Наратологія вивчає оповідні структури, досліджуючи, як оповідь впливає на значення. Системно категорії оповіді – часу, модальності та ін. – розробив Ж. Женетт. Наратологія постає як окрема наука в 60-х рр. ХХ ст. в межах структурно-семіотичного методу, який, по-перше, не приписує певного сталого значення елементам, а зважає на їх зв’язки та функції (підтекст залежить від контексту, подвоєння утворює код), по-друге, відмовляється від принципу генезису (пояснення твору через автора чи інші позатекстові «джерела»), натомість пропонуючи означування тексту, по-третє, аналізує не окремі тексти, а типологічні інваріанти – моделі (структури).

У знайомій зі шкільної практики тріаді «опис – розповідь – роздум» два останні поняття мовою наратології можна співвіднести з «об’єктивною» розповіддю (історією) та «суб’єктивним», тобто залежним від суб’єкта, дискурсом (мово-мисленням, обговоренням). У наратології розрізняють суб’єкта мовлення (наратора) й суб’єкта бачення – фокалізатора. Розмежовується нарація (процес, час оповіді) та історія (зміст, система подій – тобто сюжет – час дії). Історія може бути представлена як мімезис (безпосередній пластичний показ) або дієгезис (чиясь розповідь, можлива мотивація і стискання часу). Таким чином, у структурі розповідного твору мімезис – це «shawing», дієгезис – «telling», ну а дискурс – «talking»; міра їх співідношення визначає стиль.

Наратор – «голос, який промовляє», оповідаючи про подію як правдиву історію; у нехудожніх текстах це реальний мовець, для художніх творів автор – реальний відправник інформації, наратор – фігура, яка є посередником комунікації. Типи нараторів за Ж. Женеттом: екстрадієгетичний − поза художнім світом, власне автор, виклад від ІІІ особи; інтрадієгетичний − всередині художнього світу, виклад від І особи, у свою чергу такий наратор може бути: гетеродієгетичний − сторонній свідок або гомодієгетичний − учасник подій, тобто водночас суб’єкт мовлення і суб’єкт дії. Функції наратора: крім наративної, яка наявна завжди, може бути: ідеологічна, комунікативна, режисерська і функція свідчення.

Наративна перспектива (точка зору, фокалізація) – перцептивна та/або концептуальна позиція, з якої представлено розповідь. Фокалізація відповідає на питання «хто бачить, хто сприймає, хто почуває», її треба відрізняти від голосу. Модерна проза часто використовує розрив між мовленням та мисленням, напр., екстрадієгетичний наратор може виражати позицію персонажа. Види фокалізації: нульова фокалізація (жодних обмежень, всезнаюча позиція власне автора), зовнішня фокалізація (лише слова і дії, але не думки й почуття), внутрішня фокалізація (ставлення, оцінка персонажа). Внутрішня буває: фіксована (протягом цілого твору подається точка зору одного персонажа), змінна (різні персонажі представляють різні події), множинна (різні персонажі представляють одну подію).

Іронія традиційно розглядається як різновид (прийом) комічного, прихована насмішка, у якій за вдавано схвальним текстом криється протилежний підтекст. У ширшому розумінні − це світобачення, що є амбівалентним (романтична іронія) і двоплановим. Іронічний наратив з’являється в часи «ламання» канонів і стереотипів.

Р. Семків вказує, що іроніст «пропонує фальшиве нормативне висловлювання саме з наміром, щоб аудиторія дешифрувала його «потаємний», справжній зміст». «Момент підозри» – ситуація, у якій адресат починає фіксувати іронічність у тексті. Серед «ключів» іронічності, які Р. Семків наводить за Вейном Бусом, прямі вказівки та застереження авторського голосу, навмисні помилкові твердження, суперечності фактів усередині одного й того ж тексту, стилістичні конфлікти, провокування недовіри до сказаного автором.

Від «Енеїди» І. Котляревського та «Конотопської відьми» Г. Квітки-Основ’янека у «химерній прозі» ХХ століття традиція іронічного наративу. Для нього характерні: суперечність слова і дії; поєднання всюдисущого «примруженого» погляду третьоособового наратора-автора (крім наративної та ідеологічної, яскраво представлені режисерська й комунікативна функції) та першоособової оповіді «з народних уст» (функція свідчення); текст у тексті: співіснування умовності міфу (інтертекст) і буденної «поверхні» (профанація міфу, історичні алюзії). Життєподібності сприяє мімезис, але лірично-гумористичний іронічний виклад постійно «підважує» офіційний (гротескно імітований) дискурс, спонукаючи до пошуків «другого дна», яким в аналізованих творах виявляються антиколоніальні інтенції, а також деконструкція літературних стереотипів.

Сьогодення висуває нові вимоги до фахової підготовки спеціалістів усіх рівнів, що й передбачає формування професійної компетенції як обов’язкової передумови успішної реалізації особистості в сучасному світі. Учитель  повинен володіти комплексом професійно зорієнтованих знань, умінь і навичок, необхідних для успішного виконання професійних обов’язків та самореалізації. У світлі цього зростають вимоги й до його мовно-мовленнєвої, адже оволодіння основами будь-якої професії розпочинається із засвоєння певної суми загальних і професійних знань, а також оволодіння основними засобами розв’язання професійних завдань, що й передбачає належний рівень сформованості професійно зумовленого мовлення як системи знань, умінь і навичок використання норм і правил літературної мови під час фахового спілкування Це є важливою складовою фахової підготовки спеціалістів усіх напрямків, а особливо учителів, зокрема словесників, для яких слово є й основним знаряддям праці, і «засобом розв’язання професійних завдань».

Тому в сучасному світі актуальними є дослідження теоретичних засад поняття компетентності як здатності кваліфіковано виконувати професійну діяльність, що містить набір знань, навичок і ставлень та дає змогу особистості ефективно діяти або виконувати певні функції, спрямовані на досягнення стандартів у професійній галузі або певній діяльності, і мовної компетенції як системи комунікативних умінь, навичок та установок, реалізація яких і є передумовою успішного комунікативного процесу, що базується на відповідних лінгвістичних уміннях та навичках.

Метою пропонованого курсу є підвищення рівня загальномовної підготовки, мовної грамотності, комунікативної компетентності вчителів-словесників на основі поєднання досягнень сучасної лінгвістики та лінгводидактики, а також усвідомлення ролі офіційно-ділового, наукового, розмовного стилів української мови як основи професійного спілкування на належному мовному рівні.

Високий рівень комунікативної культури у сфері професійного спілкування в його усній та писемній формах, відповідні вміння й навички практичного володіння мовою в різних видах мовленнєвої діяльності в обсязі тематики, зумовленої професійними потребами, володіння галузевою науковою термінологією покликане стати лінгвістичною основою формування  комунікативної компетентності вчителя.

Тре́нінг (англ. training) — це запланований процес модифікації (зміни) відношення, знання чи поведінкових навичок того, хто навчається, через набуття навчального досвіду з тим, щоб досягти ефективного виконання в одному виді діяльності або в певній галузі.

Зміст тренінгу містить ключові моменти Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти, для модифікації та актуалізації знань.

Підібрані тренінгові вправи сприяють усвідомленню того, що відходить у минуле епоха "освіти на все життя", а на зміну приходить нова епоха з принципом "освіта протягом життя", епоха, яка потребує від людини прагматизму, творчості, самостійності і відповідальності, здатності бачити і вирішувати проблеми автономно, а також у команді, готовності і здатності постійно вчитися нового як у буденному житті, так і в професійній діяльності.

Формуються уміння конструювання компетентнісного уроку, який  характеризується тим, що вирішує проблему мотивації навчальної діяльності школярів. На такому уроці створюється модель "навчання із захопленням". Це, насамперед, урок, на якому вчитель уміло використовує всі можливості для розвитку особистості учня, її активного розумового зростання, глибокого і осмисленого засвоєння знань, для формування компетентної особистості.

Методична структура тренінгу відповідає структурі компетентнісного уроку, що розробляється вчителем на основі дидактичної структури, але  характеризується більшою варіативністю і тут не можна рекомендувати єдину схему для всіх уроків з усіх предметів.

Тому число елементів у ній, їх номенклатура і послідовність визначається вчителем, виходячи із загальної дидактичної структури, мети і завдань уроку.

Методична підструктура уроку (поля) відображає основні етапи навчання і характер організації уроку.

Відповідно до постанов Кабінету Міністрів України, наказів Міністерства освіти України проводиться зовнішнє незалежне оцінювання та моніторинг якості освіти.

З 2008 року учні мають змогу складати тести з української мови й літератури, виконувати завдання відкритої форми з розгорнутою відповіддю (власне висловлення) з української мови. Протягом двох останніх років школярам зараховується ЗНО з української мови й літератури як державна підсумкова атестація.

Слухачам визначаються: мета, завдання роботи. Вони ознайомлюються з нормативно-правовою базою, умовами проведення ЗНО. Акцентується увага на специфіці завдань сертифікаційної роботи,. особливостях написання та критеріях оцінювання завдань відкритої форми (власного висловлення), мовного оформлення. Даються рекомендації щодо використання тестових завдань на різних етапах контролю навчальних досягнень учнів.

Стрімкі суспільні зміни зумовлюють потребу в розвитку особистості, яка володіє навичками, що дають змогу активно взаємодіяти в професійному середовищі, здійснювати ефективну комунікацію, здатну завдяки своїм мовним вчинкам  досягнути поставленої мети й визначити життєві цінності й орієнтири.

Значні резерви для формування таких якостей мають уроки мови й літератури. Аналізуючи сучасні підходи провідних світових компаній до організації праці своїх робітників, останні освітні тренди, проголошені на Всесвітньому саміті в Давосі, можна говорити про переорієнтацію від настанов «працювати наполегливо», «вчитися старанно» до концептів «щасливі люди працюють краще», «навчатися з радістю», «вчитися не для того, щоб отримати роботу, а щоб жити повним, щасливим життям». Успішні роботодавці вважають, що успіх у роботі часто залежить не лише від рівня компетентності робітника, а й від рівня емоційного інтелекту як особистісного ресурсу для ефективного спілкування, який все частіше перевіряють на співбесіді, щоб зрозуміти цінності й пріоритети людини, її мотивацію і схильність до емпатії. А також створюють умови для постійної активізації емоційної сфери з метою повного занурення людини у роботу, ефективнішої взаємодії між співробітниками, кращої адаптації до змінюваних умов праці.Водночас адміністрація кращих європейських шкіл вже кілька десятиліть облаштовує свої школи і будує навчальний процес таким чином, щоб розвивати у дітей емоційний інтелект, що сприяє кращій соціалізації, розвиткові в учнів навичок комунікації.

Такі зміни не випадкові, адже помічено, що процес прийняття рішень, у тому числі й під час спілкування, залежить не лише від розумових здібностей, а й від уміння усвідомлювати власний емоційний стан, керувати своїми емоціями, впливати на зміну емоційного стану партнера по спілкуванню.

У процесі практичної роботи слухачі отримують інструменти розвитку емоційного інтелекту як особистісного ресурсу для підвищення успішності у спілкуванні, оволодіння навичками конструктивного вирішення проблем, які виникають у навчальній діяльності, формування соціальних навичок командної роботи.

У процесі групової взаємодії й багатосторонньої комунікації вчителі шукають шляхи  розвитку емоційного інтелекту власної особистості й особистості школяра, визначають умови, за яких якнайкраще розвивається емоційна сфера під час навчання.

Найвизначнішою рисою літературного процесу ХХ століття постає глибинний розвиток жанру філософського роману, який дослідники визначають як великий епічний твір, в якому безпосередньо викладається світоглядна та поетична позиція автора.

Філософський роман ХХ ст. виник і існував у складний період, на скресах зламу традиційних форм, різкого загострення суперечностей у різних гуманітарних сферах, та й у самому гуманітарному знанні, зокрема: в методології– між позитивізмом та ірраціоналізмом, сцієнтизмом та герменевтикою, логічно-поняттєвими підходами та загальногуманітарними;  в естетиці– міжкультурним і цивілізаційним, класичним і некласичним, традиційним і авангардним; в онтології– міжемпіричним і трансцендентним, всезагальним і окремим, природним і культурним,  духовним і тілесним, душевним і тілесним тощо.

В лекції розглядаються основні філософські течії зазначеного періоду та їх вплив на розвиток роману. Зокрема, визначаються риси філософії життя (Ф. Ніцше), космізму (Г. Сковорода – М. Федоров – В. Соловйов), психоаналізу (З. Фрейд – К. Г. Юнг), феноменології та герменевтики (М. Гайдеггер), екзистенціалізму (Ж.-П.Сартр, А. Камю, В. Голдинг), постмодернізму (Ю. Крістєва, Р. Барт, У. Еко) та ін.

Творчість письменників, які працювали в жанрі філософського роману подається крізь призму зазначених філософських доктрин. Запропонована хронологічна класифікація розвитку жанру та виділені його особливості, зокрема, текстоцентризм, як провідна риса філософського роману ХХ ст.

Під час розгляду окремих авторських персоналій запропоновані методичні прийоми, що сприяють засвоєнню учнями складного філософського змісту творів та активізують читацьке сприйняття.

Ключові слова: філософський роман, екзистенціалізм, експресіонізм, постмодернізм, психоаналіз, потіксвідомості, текстоцентризм, Ф. Кафка, А. Камю, М. Булгаков, Дж. Джойс.

Фактом сьогодення є те, що в XXI ст., мабуть, вперше в історії людства покоління ідей, покоління речей змінюється у часі швидше за людину. Тому навчальний процес слід спрямувати не тільки на засвоєння базових знань, а й на набуття учнями вмінь та навичок самостійно засвоювати нову інформацію впродовж усього життя, вмінь ефективно використовувати отримані знання в практичній діяльності. Це є запорукою формування ініціативної, самостійної, а значить і конкурентноспроможної особистості.

      Саме  застосування дослідницької методики на уроках розвиває в учнів уміння та навички, необхідні для вирішення нестандартних завдань, скеровує дітей на самостійний пошук шляхів з’ясування істини, дозволяє їм відчути себе дослідниками, першовідкривачами.Пошукові, аналітичні, творчі види робіт сприяють формуванню людини з гнучким розумом, абстрактним мисленням, творчими нахилами.Така людина краще підготовлена до життєвих реалій, до жорсткої конкуренції на ринку праці.

Педагогічні можливості дослідницької методики:

-          сприяє формуванню вмінь і навичок самостійної роботи, готує учня до здобуття знань самостійно ( учні вчаться прийомам пошуку додаткової інформації, а значить роботі з бібліографічними довідниками, каталогами, словниками, енциклопедіями; оволодівають прийомами стислого і раціонального запису, виписки, анотації, конспекту, реферату);

-          стимулює учнів до того, щоб не обмежуватись поверховим сприйняттям будь-якого навчального матеріалу, а глибше осмислювати почуте, прочитане, побачене;

-          удосконалює аналітично-синтетичне мислення школяра, уміння зіставляти й порівнювати, уявляти й систематизувати уявлення;

-          інтенсифікує творчий потенціал дитини, її здібності до імпровізації, інтерпретації та оцінювання певних фактів.