Skip available courses

Available courses

Останнім часом диференційований та індивідуальний підхід у навчанні й вихованні проголошується головним у школі.

Проблема негативних проявів поведінки у підростаючого покоління зачіпає всіх учасників навчально-виховного процесу.

Агресивність дитини, це, насамперед, відображення внутрішнього неблагополуччя, невміння адекватно реагувати на події, що відбуваються навколо неї. Дитина при цьому почувається знедоленою, нікому не потрібною.

Такі діти не можуть самі оцінити свою агресивність, їм здається, що увесь світ хоче скривдити саме їх. Виходить замкнене коло: агресивні діти бояться й ненавидять навколишніх, а ті, у свою чергу, боятися їх.

Агресивні діти потребують розуміння та підтримки дорослих. Вони поводять себе так саме тому, що не знають, як чинити інакше. Їх поведінковий репертуар жорстко стереотипний  і обмежений. Необхідно надати їм можливість вибору способів поведінки, від чого і буде залежати ефективність спілкування для обох сторін.

Центральним питанням роботи є організація профілактичної та колекційної роботи в рамках навчального закладу.

Робота з даною категорією дітей повинна проводитися в трьох напрямках: 1) робота з гнівом та навчання агресивних дітей прийнятним способам вираження гніву; 2) навчання дітей, навичкам розпізнавання і контролю емоцій, уміння володіти собою в ситуаціях, що провокують вибухи гніву; 3) формування здатності до довіри, співчуття та співпереживання.

В практичному занятті надається приклад по кожному із данних напрямків роботи, що дає можливість практично їх опрацювати та перевірити їх актуальність та ефективність.


Гібридна війна – це поєднання класичної війни з використанням нерегулярних збройних формувань. Держава, що веде гібридну війну, співпрацює з недержавними структурами – бойовиками, групами місцевого населення, добровольцями, організаціями, зв'язок з якими повністю заперечується. Вся брудна робота під час гібридної війни перекладається на плечі недержавних воєнних структур, добровольців чи ополченців.

Дослідники відзначають, що основною складовою гібридної війни є інформаційна війна, пропаганда.

Одночасно ведеться обробка світового співтовариства з метою обґрунтування своїх дій та провокування союзницьких настроїв.

Контрпропаганда – найважливіша складова у інформаційній протидії, добре продумана та ефективна діяльність державних та приватних структур, громадських активістів, що представляє сукупність засобів, прийомів і методів, спрямованих на нейтралізацію і протидію пропаганди ворожої сторони з метою протистояння її негативного впливу на свідомість громадян (власної держави, ворогуючої та світового співтовариства).

Явище контрпропаганди – це не лише певна протидія, певна реакцію на вже існуючу інформацію, певні відповідні «оборонні дії». Контрпропаганда, перш за все, це активні дії,  які розкривають брехливість інформації та пропаганди ворожої сторони. Основні принципи контрпропаганди – наступальність, послідовність та аргументована критика пропаганди протидіючої сторони.

Контрпропаганда має виконувати дві функції – випереджальну та викривальну.

Для успішного ведення контрпропаганди важливо знати, що та якими інформаційними каналами поширюється ворожою стороною. Методика контрпропаганди полягає не в тому, щоб якомога швидше відповісти на кожен наклеп, кожен фейк. Вона полягає в умінні систематично показувати основу, мотиви і технологію обману і, зрештою, навчити людей самостійно викривати фейкову інформацію та провокації.

Запропоновані правила сприятимуть вчителеві більш зважено та вивірено підходити до інформації.

Сприймаючи інформацію з українських телеканалів, варто пам’ятати, що в Україні є лише один телеканал, на якому подається державна точка зору – «Рада». Решта телеканалів мають різних власників та, звичайно, різні точки зору на події в Україні та світі


Інноваційний розвиток національної системи освіти, обумовлений інтеграційними процесами входження до Європейського та світового освітнього простору, вимагає перебудови та розвитку соціально-педагогічних систем навчальних закладів на інноваційній основі, обґрунтованій актуальними науковими підходами. Сучасна наука пропонує принципово нове бачення природного і соціального світу, розуміння процесів розвитку, яке ґрунтується на таких поняттях, як випадковість, необерненість, унікальність, нелінійність, що складають основу наукового напряму – синергетики, яке вивчає закономірності самоорганізації складних систем у процесі їхньої еволюції. Освіта є складною системою, що розвивається, в якій відбувається саморозвиток людини з неповністю зафіксованими і неповністю передбачуваними результатами, що дозволяє розглядати таку систему як нелінійну. Школа є елементом системи освіти та ще більшої соціальної системи,у межах якої вона функціонує, розвивається, реагує на зовнішні зміни і певним чином впливає на соціальне оточення. У зв’язку з цим виникають наступні проблеми: з одного боку, як побудувати складну, нелінійного розвитку соціально-педагогічну систему сучасної школи, яка б задовольняла різноманітним освітнім потребам, тих, хто навчається; з іншого –як управляти такою системою, щоб вона здійснювала природний рух за власними лініями розвитку, адекватний власному потенціалу, викликам внутрішнього та зовнішнього середовища. Розвиток системи загальної середньої освіти з одного боку веде до різноманітності та спеціалізації навчальних закладів (створення профільних ліцеїв, спеціалізованих шкіл, гімназій), з іншого – до оптимізації мережі навчальних закладів, що змушує пристосовувати уніфіковані освітні процеси та програми до навчання різного за складом, освітніми потребами, мотивами навчання контингенту учнів. Вирішення цих проблем можливе завдяки пошуку шляхів переходу до побудови адаптивної школи, що ґрунтується на філософії людиноцентризму, орієнтованої на індивідуалізацію та персоналізацію освітніх процесів; здійснення відповідного (адаптивного) управління соціально-педагогічною системою з опорю на положення синергетичного підходу.

Система управління освітою потребує об'єктивної картини її реального стану для забезпечення обґрунтованості рішень, які приймаються із врахуванням проблем і тенденцій розвитку освітнього законодавства України.


Найголовнішими проблемами самореалізації особистості є проблеми визначення власного життєвого призначення та недостатній рівень розвитку необхідних якостей для практичної реалізації визначеного життєвого призначення.

Пропонуємий метод самореалізації «Алгоритм успіху» дозволяє вирішувати ці принципові для життя людини проблеми.

Метод допомагає:

-         визначати своє життєве призначення;

-         визначати умови їх досягнення;

-         ставити необхідні життєві цілі;

-         планувати досягнення життєвих цілей;

-         формувати  знання, якості та навички управлінням власним і суспільним життям;


Нова українська школа буде формувати ціннісні ставлення і судження, які служать базою для щасливого особистого життя та успішної взаємодії з суспільством.

Особливо це має відобразитися у вихованні школярів. Виховний процес повинен орієнтуватися на загальнолюдські цінності, зокрема морально-етичні (гідність, чесність, справедливість, турбота, повага до життя, повага до себе та інших людей), соціально-політичні (свобода, демократія, культурне різноманіття, повага до рідної мови і культури, патріотизм, шанобливе ставлення до довкілля, повага до закону, солідарність, відповідальність).

Педагог має володіти знаннями про мету виховання та етапи виховного процесу для того, щоб вміти скласти програму виховної діяльності та застосовувати у своїй роботі сучасні технології ціннісноорієнтованого виховання.

Багато прихильників виховання у дітей загальнолюдських, абсолютно – вічних цінностей бачать реалізацію такого підходу через запровадження у навчальних закладах курсу «Християнської етики». Проте це суперечить чинному законодавству, яке бачить освіту в Україні світською.

Виходом з цієї ситуації може бути розробка програми виховання загальнолюдських цінностей у дітей, спираючись на виховні системи, які давно використовуються у педагогіці. Одним з варіантів може бути використання підходів, які є у програмі «Виховання характеру» (Л. Ландрет).

Проголошення держави соціальною є важливою конституційною гарантією забезпечення і захисту соціальних прав людини. Важливим елементом соціальної держави є законодавче оформлення соціальної політики. До основних напрямків соціальної політики слід віднести:

1)       забезпечення гідного існування людини;

2)       вільний розвиток особистості;

3)       соціальну справедливість.

Проблеми соціального забезпечення, матеріального та побутового характеру є найактуальнішими для українських учителів. Роль центральних та місцевих органів влади в вирішенні цих питань. Поняття соціального захисту та соціальної захищеності. Соціальний захист – це вид діяльності держави та її інститутів. Соціальна захищеність  - реальний стан справ в державі, суспільстві, що характеризують рівень охорони прав людини, громадянина.

Аналіз дієвості відповідних норм діючого Закону України «Про освіту», що повинні гарантувати певні соціальні преференції педагогам. Коротке опитування слухачів щодо знань  своїх соціальних гарантій, з’ясування думки про дійсний рівень соціального статусу вчителя та перспективи виправлення існуючого становища. Порівняння соціальних позицій вчителів в різних країнах світу.

Головне в реформі середньої освіти - це кваліфікація і соціальний статус вчителя.

Процес виховання нерозривно пов'язаний із розвитком держави на певному історичному етапі. Ситуація, що склалася в Україні актуалізує проблему національно-патріотичного виховання та акцентує увагу на його напрямках - патріотичному та громадянському. Їх мета, завдання та принципи визначено у Концепції національно-патріотичного виховання дітей та молоді й розкрито у Методичних рекомендаціях щодо національно-патріотичного виховання у загальноосвітніх навчальних закладах.

Системоутворюючі поняття національно-патріотичного виховання: «національне виховання», «нація та національна ідея», «дух нації», «патріотизм, види патріотизму», «патріотичне виховання як основна складова національного виховання», «український національний ідеал».

Патріотичне виховання як складова національно-патріотичного виховання. Різновиди патріотизму (О.Вишневський).

Процес становлення національного самоусвідомлення дитини: основні аспекти діяльності школи та родини. Практичний аспект


У світі, що швидко змінюється, великого значення набуває динаміка професійного розвитку і саморозвитку фахівців, котрі повинні адекватно реагувати на всі політичні, соціальні, економічні, культурні виклики часу. Коли мова йде про педагога, то мається на увазі динаміка в розвитку його професійної компетентності, яка теоретично концептуалізується і нормативно формалізується у відповідності з вимогами часу і місця.

Характеризуючи й оцінюючи професійну діяльність педагога, його здатність ефективно виконувати передбачені суспільним і державним запитом функції, ми обираємо як інструмент теоретичний конструкт компетентності, кожний елемент структури якої описується з метою уможливлення його виявлення й виміру. Крім того, теоретично обґрунтовуються і практично застосовуються показники, за допомогою яких вимірюється рівень сформованості професійної компетентності педагога, відповідно до розроблених критеріїв.

Професійна компетентність визначається інтегрованою характеристикою професіонала, здатного опанувати всі компетенції, нормативно визначені у відповідній професійній діяльності.

Професія педагога передбачає постійну необхідність розвитку професійної компетентності, що в чинній нормативній традиції називається підвищенням кваліфікації.

Професійна компетентність визначається шляхом порівняння з нормативно визначеними професійними компетенціями для педагогічних працівників. Нормативні засади для вимірювання та оцінювання ефективності роботи педагогів потребують доопрацювання та вдосконалення.

Розробка проекту розвитку власної професійної компетентності вимагає знання її структури, відповідних нормативних засад, вміння критично самооцінювати результати власної професійної діяльності, готовності до професійного розвитку.

Життєві кризи є одним із напруженіших проявів людського життя, які тією чи іншою мірою гостроти обтяжують життя кожної людини на різних етапах її життєвого шляху. Проблема кризового стану особистості набула сьогодні особливої гостроти через нестабільність розвитку та стану загальної кризи нашого суспільства, тому ті зміни, що відбуваються в різних сферах життя суспільства і позначаються рисами нестабільності і невизначеності, а також різні життєві події не можуть не відбитись на психологічному станові особистості та на здоровому існуванні сім'ї. 

Метою є розкриття сутності основних теорій кризи та поняття "життєвої кризи" особистості в психологічній літературі; розкриття сутності видів криз та особливостей реагування особистості на "життєві кризи"; формування знань щодо видів психологічної допомоги в подоланні "життєвих криз"; сутності психологічної допомоги особистості в подоланні життєвих криз; методики та процедури дослідження особливостей реагування особистості на "життєві кризи": особливостей стресостійкості, рівня тривожності та депресії, типів темпераменту, рівня тривожності. Формування навички надавати психологічну допомогу особистості в подоланні «життєвої кризи»; використовувати методи подолання тривожності, депресивних станів особистості, підвищення її стресостійкості; вміти застосовувати Програму тренінгової роботи в подоланні "життєвих криз".

Одним з основних прав людини є право на працю, яке відповідно до Конституції України визнається за кожною людиною. Держава, в свою чергу, створює умови для ефективної зайнятості населення, сприяє працевлаштуванню, підготовці і підвищенню трудової кваліфікації, а при необхідності забезпечує перепідготовку осіб, вивільнюваних у результаті переходу до ринкової економіки.

Право на працю педагогічних працівників може бути реалізоване шляхом укладення трудового договору про роботу в державних, комунальних та приватних закладах освіти. Воно може бути реалізоване через зайняття іншими видами діяльності, що не заборонені законом, а також роботою за сумісництвом чи суміщенням.

Відповідно до законодавства України педагогічним працівником повинна бути особа з високими моральними якостями, яка має відповідну педагогічну освіту, належний рівень професійної підготовки, забезпечує результативність та якість своєї роботи, фізичний та психічний стан здоров'я якої дає змогу виконувати професійні обов'язки в навчальних закладах системи загальної середньої освіти.

Вміло використовуючи правові норми педагогічні працівники можуть відстояти та захистити своє право на працю.


Виклики сучасного світу, вплив масової культури, зміни структури сім’ї, впливають на те, що питання культурної самобутності людини набирає фундаментальної значення. Це особливо важливо у добу змін, що відбуваються у нашій країні та Європі.
Такі складові як традиції, мова, звичаї, релігія, спільна спадщина, впливають на усвідомлення національної неповторності. А це народжує поняття «своїх» і «чужих». Проблема культурної самобутності людини - це проблема виміру сучасного світу. Це проблема ролі навчання й виховання в добу культурних різниць, проблема визначення завдань міжкультурної освіти. Шлях до участі у полікультурному соціумі веде через власний розвиток, завдяки спілкуванню з іншими, і як наслідок, взаємозбагачення. Це можливо завдяки відкритості та діалогу, пізнавальній активності та професійній взаємодії.
Історичні, соціальні та культурні умови нашого життя можна розглядати як первинне джерело знань, і тому воно є невід’ємною ознакою процесу освіти. Власне мультикультурна освіта націлена на забезпечення умов для вираження і збереження своєї ідентичності з одного боку і збагачення свого знання і досвіду за рахунок пізнання знань і досвіду інших соціальних груп – з іншого. Мова йде про гармонійне співіснування різних культур, а не поглинання однієї культури іншою, тобто їх асиміляцію. Кожна людина має право бути іншою, а мультикультурна освіта повинна розвивати індивідуальну ідентичність та утверджувати культурне різноманіття, ставлячи собі за мету озброїти дорослу людину етнічним та демократичним баченням суспільства, в якому вони можуть розвивати свої таланти та здібності.
У шкільному пакеті міжкультурне навчання, спільній публікації Ради Європи та Європейській Комісії (Страсбург 2000), запропоноване визначення міжкультурного навчання. Це поняття означає: навчання про те, як ми сприймаємо інших людей, як суттєво відрізняються від нас. Це стосується нас, наших друзі та знайомих, того, як ми діємо разом, щоб збудувати суспільство, у якому панує справедливість. Це стосується зв’язків, які можуть встановити між собою суспільства, щоб поширювати рівність, солідарність та шанси для всіх. Це поглиблює повагу і підтримує гідність у взаєминах між культурами, особливо тоді, коли частина з них належить до меншості, а інші становлять більшість.
Особливо важливими є статті Конвенції. У ст. 14 записано: Користування правами та свободами, визнаними в цій Конвенції, має бути забезпечене без дискримінації за будь – якою ознакою - статі, раси, кольору шкіри,мови, релігії, політичних чи інших переконань, національного чи соціального походження, належності до національних меншин, майнового стану, народження або за іншою ознакою.
Використане в Декларації поняття «міжкультурні навички і вміння – це корисне для освіти формулювання для визначення канону вмінь і навичок, як ми повинні формувати й розвивати в процесі навчання молоді та дорослих».
Міжкультурна освіта дітей, молоді й дорослих діє у двох головних напрямках: дозволяє розпізнати нерівність, несправедливість, стереотипи й упередженість та надає знання і навички, які допомагають протистояти такому відношенню, коли це спостерігається у суспільстві.
Афінська Декларація стверджує, що шлях до мирного співіснування багатокультурного суспільства пролягає у створенні демократичної школи,співпраці з батьками, місцевими спільнотами, громадськістю. В документі також описано бажану професійну компетентність вчителя, який повинен вміти виконувати різні ролі – дипломата, радника, партнера і управлінця людськими ресурсами. Повинен вміти керувати різнорідністю, а це означає вміти працювати з різними групами людей. У документ описано необхідні підходи до процесу навчання і навіть рекомендовано конкретні методи й техніки (social learningcooperative learning) для того, щоб в усій діяльності був присутній дидактичний елемент «навчання спільно жити».

Однією з характерних ознак часу, в який ми вступили, – на думку В. Г. Кременя, – є те, що зміни ідей, знань, технологій, інформації відбуваються швидше, ніж зміна людського життя, ніж життя одного покоління.

А звідси випливає, що неможливо на все життя людину навчити не лише в школі, а навіть у найкращому університеті. Постає завдання: людина повинна навчатися впродовж усього життя, аби залишатися конкуренто-спроможною у своїй професійній діяльності.

Післядипломна освіта – це спеціалізоване вдосконалення освіти та професійної підготовки особи шляхом поглиблення, розширення і оновлення її професійних знань, умінь і навичок або отримання іншої спеціальності на основі здобутого раніше освітньо-кваліфікаційного рівня та практичного досвіду.

Нинішній стан системи післядипломної педагогічної освіти не створює належних умов для дійсно творчого становлення і професійного саморозвитку педагогів.

До причинно-наслідкових характеристик стану, що склався в післядипломній педагогічній освіті, належить і низький технологічний рівень навчального процесу, недостатня розробленість теоретичних і методичних проблем, відсутність необхідного фінансування та належного матеріального й морального стимулювання педагогів.

Тільки впровадження широкомасштабних інноваційних змін в систему післядипломної освіти в спромозі вирішити назрілі проблеми.

Під інноватикою слід розуміти комплексний процес створення, поширення і використання нових засобів, методів навчання для задоволення суспільної потреби.

На думку І. П. Підласого, дійсно інноваційними можна вважати тільки ті ідеї, які базуються на нових знаннях і пропонують теоретичні підходи, що раніше не використовувалися, конкретні педагогічні технології отримання високих результатів.

Відповідно до Положення про порядок здійснення інноваційної освітньої діяльності затвердженого наказом Міністерства освіти і науки України  № 522  від 07.11.2000 р.

  • Інноваційною освітньою діяльністю є розробка, розповсюдження та застосування освітніх інновацій.
  • Інноваційна освітня діяльність здійснюється на всеукраїнському, регіональному рівнях та на рівні окремого навчального закладу. Рівень інноваційної освітньої діяльності визначається її змістом: розробка, розповсюдження чи застосування інновації.
  • Інноваційна освітня діяльність всеукраїнського рівня може здійснюватись у системі освіти України. Вона передбачає апробацію інновацій та експериментальну перевірку продуктивності і можливості застосування у системі освіти.
  • Розробка інновацій у системі освіти передбачає їх опис і перевірку продуктивності та можливості застосування шляхом постановки експерименту.
  • Опис інновації є обґрунтування запропонованих ідей та підходів, чітке і повне розкриття їх змісту.
  • З інноваційною ініціативою може виступити фізична або юридична особа, що виявляє намір удосконалити або оновити освітню практику.

 

Прийняття рішення про організацію та проведення експерименту

Рішення про організацію та проведення експерименту всеукраїнського рівня приймає Міністерство освіти і науки.

Рішення про організацію та проведення експерименту регіонального рівня приймає управління освіти і науки державних адміністрацій.


Пізнавальна діяльність – це єдність чуттєвого сприйняття, теоретичного мислення й практичної діяльності. Вона здійснюється на кожному життєвому кроці, в усіх видах діяльності й соціальних стосунках учнів, а також шляхом виконання різних предметно-практичних дій у навчальному процесі. Але тільки в процесі навчання пізнання набуває чіткого оформлення в особливій, властивій тільки людині навчально-пізнавальній діяльності або учінні. Від логіки навчального процесу, якою керується вчитель, залежить, як будуть сформульовані й поставлені перед учнями цілі уроку, який зміст матеріалу і в якій послідовності буде вивчатися, які види робіт будуть запропоновані учням з урахуванням їхніх вікових та індивідуальних особливостей.

Компетентнісний, особистісно зорієнтований, діяльнісний підходи до навчання спрямовують навчально-виховного процес на розвиток умінь і навичок особистості, застосування на практиці здобутих знань з різних навчальних предметів, успішну адаптацію людини в соціумі, професійну самореалізацію, формування здібностей до колективної діяльності та самоосвіти.

Сучасного учня надзвичайно важко мотивувати до пізнавальної діяльності, відбувається це тому, що діти часто відчувають труднощі у сприйнятті навчального матеріалу. Причина цього – у недостатньо високому рівні розвитку мислення і, перш за все, критичного.

Критичне мислення – це здатність людини чітко виділяти проблему, яку необхідно розв’язати; аналізувати та давати оцінку певній інформації; логічно будувати свої думки, бути відкритим до сприйняття думок інших і одночасно бути принциповим у відстоюванні своєї точки зору.

Технологія уроку із застосуванням методів розвитку критичного мислення передбачає три етапи:

1. Виклик. Вчитель актуалізує й узагальнює наявні знання учнів з теми, пробуджує інтерес до одержання нової інформації; спонукає учня до активної діяльності. Оскільки учні залучаються до процесу активного згадування того, що вони знають з опрацьованої теми, це змушує їх аналізувати власні знання та уявлення.

2.Дослідження. Відпрацювання і закріплення учнями нових знань і способів діяльності на цьому етапі уроку відбувається за допомогою різноманітних методів і прийомів організації їх активної самостійної роботи.

3. Рефлексія. На цьому етапі учні осмислюють, узагальнюють основні ідеї уроку, формулюють свої власні думки, висловлюють особисте ставлення до матеріалу, який вивчався, оцінюють отриманні знання та вміння, ставлять перед собою нові завдання.

У сучасній психологічній літературі і в практиці все частіше використовуються поняття “життєва криза”, “критичні життєві ситуації”, “вікова криза”. Саме поняття “криза” (від гр. Сrisis — рішення, поворотний пункт) характеризує cnfy, що породжується проблемою, яка постала перед індивідом і якої він не може уникнути та не може розв'язати за короткий час і звичним способом”“Життєва криза” — феномен внутрішнього світу людини, котрий виявляється в різних формах переживання непродуктивності свого життєвого шляху”. Життєва криза є поворотним пунктом життєвого шляху, який виникає в ситуації неможливості реалізації життєвого замислу, що склався. Результати досліджень різних авторів (Анциферова Л.І., Виготський Л.С., Василюк Ф.Є., Донченко Е.О., Титаренко Т.М.) і запропоновані ними класифікації життєвих криз можна об'єднати в одну більш менш повну: вікові (нормативні кризи)  криза одного, трьох років, підліткова криза, криза тридцяти років, криза “середини” життя тощо; за критерієм тривалості: мікрокризи — кілька хвилин; короткочасні — близько чотирьох — шести тижнів; довготривалі — до одного року; за критерієм результативності: конструктивні, деструктивні; діяльнісним критерієм: криза операційного аспекту життєдіяльності: “не знаю, як жити далі”; криза мотиваційно-цільового аспекту: “не знаю, для чого жити далі”; криза смислового аспекту: “не знаю, навіщо взагалі жити далі”; критеріем детермінованості: кризи, викликані інтрапсихічними чинниками; кризи, викликані ситуаційними чинниками; за критерієм складності: прості кризи, викликані однією подією; багатовимірні кризи, що торкаються майже всіх аспектів індивідуального життя людини

В емоційній сфері молодшого школяра зростає стриманість, переважає бадьорий, життєрадісний настрій учня, дитина проявляє інтерес та доброзичливість до оточуючих. Водночас емоції молодшого школяра дуже бурхливі, дитина легко втрачає рівновагу, виходить з себе, схильна до афектів (Л. С. Славіна).
Основним джерелом емоцій є навчальна та ігрова діяльність. Інтенсивно формуються вищі почуття (В. О. Сухомлинський). Особливу роль відіграють інтелектуальні емоції, найтісніше пов’язані із навчальною діяльністю: здивування, сумнів, переживання нового, радість пізнання. Моральні почуття виявляються у формі симпатії, дружби, товариськості, обов’язку, гуманності. Порівняння переживань своїх з переживаннями оточуючих сприяє розвитку усвідомленості своїх емоцій. Учень чекає від оточуючих поваги, визнання і розуміння, різко негативно реагує на приниження його гідності. При порушеннях емоційної сфери дитина може виявляти грубість, впертість, запальність, забіякуватість та інші форми емоційної неврівноваженості. Найчастіше причинами цього є розходження між завищеним рівнем домагань та реальними можливостями його реалізації. Вольові якості молодших школярів є основою їх систематичного навчання і водночас розвиваються завдяки йому. Воля молодшого школяра відзначається достатньо високим рівнем довільності, яка дозволяє йому усвідомлювати й виконувати обов’язкові завдання, підпорядкувати їм свою активність, керувати пізнавальними процесами, виконувати складні інструкції та вимоги дорослих.
У школярів з’являється особлива вольова дія – вчинок, орієнтований на інтереси оточуючих людей. Зростає вимогливість до себе та інших, розширюється сфера усвідомлення обов’язків, розуміння необхідності їх виконання. Прояви волі молодшого школяра значною мірою залежать від ситуації, вимагають зовнішньої підтримки з боку дорослого. Тому в початковій школі необхідно створити атмосферу чітких вимог і правил поведінки, спокійно-позитивний соціально-психологічний клімат. У цей період у дітей формуються такі вольові риси характеру, як цілеспрямованість, організованість, стриманість, дисциплінованість, наполегливість тощо.
Арт-терапія це зцілення за допомогою будь-якої художньої творчості. В сучасній арт-терапії можна виділити два основні напрями. Представники першого використовують вже готові твори (картини, музику тощо) професійних митців. Позитивним моментом, безумовно, є найвищий рівень творів і, відповідно, високий рівень переживань, закодованих у них. Крім того, знімається страх робити щось самому без спеціального навчання. Представники другого напряму використовують самостійну творчість клієнтів або учасників груп. Позитивним моментом є саме власна творчість.

Тема є актуальною у зв’язку із затвердженням 22 вересня 2011 р. наказом Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України № 1099 «Положення про Всеукраїнські учнівські олімпіади, турніри, конкурси з навчальних предметів, конкурси-захисти науково-дослідницьких робіт, олімпіади зі спеціальних дисциплін та конкурси фахової майстерності» та діючого законодавства щодо роботи з обдарованою молоддю.

Висвітлення порядку організації заходів по проведенню Всеукраїнських учнівських олімпіад, конкурсів-захистів робіт МАН України та творчих конкурсів школярів на курсах підвищення кваліфікації сприятиме утвердженню серед педагогічної громадськості області нових підходів в організації шкільної справи, розробленню нових напрямів роботи з обдарованою молоддю шляхом створення науково-методологічного підґрунтя для розвитку ефективних систем виявлення, навчання і професійної орієнтації обдарованої учнівської молоді.
Актуальність і складність психолого-педагогічного дослідження розвитку творчої особистості полягають у тому, що прямого шляху навчання творчості не існує, оскільки ні знання, ні вміння й навички, ні навіть досвід творчої діяльності (якщо він не рефлексується) не гарантують відповідної якості освіти й формування творчої особистості. У сучасній педагогіці окреслено тільки загальні підходи до розв'язання цієї проблеми. Найбільш ґрунтовні дослідження проведено в галузі вивчення складної і багатогранної структури розвитку здібностей.

Система управління освітою потребує об'єктивної картини її реального стану для забезпечення обґрунтованості рішень, які приймаються. Процедура оцінювання в освіті завжди займала пріоритетне місце. Проте, вона довгий час була недосконалою і пов’язувалась лише з оцінюванням знань, умінь і навичок.

Значення оцінювання освітньої діяльності передусім у тому, що воно може допомогти простежити рівень розвитку освітнього процесу в Україні, у конкретному навчальному закладі та кожного учня, зокрема. Контроль та оцінювання виступають обов’язковими складовими, посідають важливе місце в структурі педагогічної діяльності.

Наразі існує проблема об’єктивного вимірювання результатів навчальної діяльності учнів. Вибір засобів педагогічної діагностики базується на відповідних дидактичних принципах вимірювання результатів навчання. Лише підготовлений відповідним чином комплекс завдань дає змогу з використанням певних діагностичних методів правильно оцінити рівень знань і вмінь суб’єктів навчання. Ось чому в педагогіці останнім часом виникла тенденція до використання кількісних методів педагогічного контролю.


Відходить у минуле епоха "освіти на все життя". На зміну приходить нова епоха з принципом "освіта протягом життя", епоха, яка потребує від людини прагматизму, творчості, самостійності івідповідальності, здатності бачити і вирішувати проблеми автономно, а також у команді, готовності іздатності постійно вчитися нового як у буденному житті, так і в професійній діяльності. Зазначені якостів сучасній педагогіці називають ключовими компетентностями.

Компетентнісне навчання – це навчання, яке орієнтоване на розвиток особистості, її культури мислення, аналітичної рефлексії, самостійності і відповідальності за прийняті рішення.

Основна мета такого навчання – формування високого рівня соціальної зрілості учнів, компетентнісного ставленняо собистості до життя.

Критеріями такого ставлення є осмислене вирішення життєвих ситуацій,міжособистісних конфліктів, здатність до оцінки меж своєї активності, висока культура споживання,відповідальне ставлення до здоров’я тощо.

Школа повинна організовувати навчальний процес так, щобсприяти розвитку предметних, загальнопредметних та ключових компетентностей учнів.

Компетентнісний підхід як сучасна нормативна вимога визначений у Державному стандарті початкової загальної освіти та в Державному стандарту базової і повної загальної середньої освіти.

Компетентністю визнається набута у процесі навчання інтегрована здатність особистості, що складається зі знань, досвіду, цінностей і ставлень, котрі можуть цілісно реалізуватися на практиці.

У період модернізації загальної середньої освіти урок залишається ключовою формою організації навчального процесу. На відміну від традиційного уроку, який відповідав вимогам освіти кінця XX – початку XXI століття, сучасний урок – це, передусім, компетентнісний урок.

Сучасний компетентнісний урок яскраво характеризується тим, що вирішує проблему мотивації навчальної діяльності школярів. На такому уроці створюється модель "навчання із захопленням". Це, насамперед, урок, на якому вчитель уміло використовує всі можливості для розвитку особистості учня, її активного розумового зростання, глибокого і осмисленого засвоєння знань, для формування компетентної особистості.

Методична структура уроку, що розробляється вчителем на основідидактичної структури, характеризується більшою варіативністю і тут не можна рекомендувати єдину схему для всіх уроків з усіх предметів.

Методична структура уроку, на відміну від дидактичної, – величина змінна.

Число елементів у ній,їх номенклатура і послідовність визначається вчителем, виходячи із загальної дидактичної структури, мети ізавдань уроку.

Методична підструктура уроку відображає основні етапи навчання і характер організації уроку.

Виходячи із зазначеного, урок як форма організації навчального процесу може містити в собі певні динамічні одиниці – поля, які вчитель заповнює відповідно до типу та структури, обраного уроку, так як через "поля" компетентнісного уроку можливе ефективне формування компетентності учнів як інтегрованого результату навчання.


 Показано, що середовище навчально-виховного закладу - динамічне, емоційно напружене, насичене стресогенними факторами. Розкрито структуру  психологічного стресу як причини низької психологічної культури : а) інформаційний - перевантаження, б) емоційний - загрози, небезпеки, образи і т.д. та його стадії: 1-реакція тривоги; 2- опору; 3- виснаження - погіршення самопочуття.

Акцентовано увагу, що умовою активної життєдіяльності, самореалізації, розвитку творчого потенціалу педагога є його психосоматичне  здоров’я, яке  позначається на здоров’ї  учнів і результатах навчально-виховної роботи. Тому проблема збереження і зміцнення  здоров’я суб єктів навчально- виховного процесу повинна бути одним із приорітетних  фахових інтересів та об’єктом особливої уваги, а роботу у цьому напрямку - як системотворчий вид діяльності шкільного психолога: це просвітницька, психодіагностична і психокорекційна.

Відпрацьовані технології зняття психоемоційної напруги, методи психологічної  саморегуляції, допомоги у формуванні психологічного захисту, подоланні наслідків негативних проявів, профілактики психосоматичних розладів та загальної гармонізації емоційного стану, релаксаційні вправи, які педагог зможе використовувати в професійній діяльності, та, при потребі, запропонувати колегам і батькам.

Розроблено питання і тести для самоперевірки та самоосвіти в міжкурсовий період; підібрано стресодіагностичні тести.


Розвиток сучасного суспільства України і процеси інтеграції в європейську спільноту гостро ставлять питання забезпечення соціального захисту громадян країни, і особливо тих, хто потребує його найбільше, зокрема, це діти з особливими освітніми потребами. Тому набуває актуальності включення дітей з особливими потребами  в загальноосвітній простір.  Організація інклюзивного навчання вимагає підготовки кваліфікованих педагогічних працівників, які працюватимуть в умовах інклюзії.  Але елементарна інформаційна необізнаність, недостатнє володіння педагогічними технологіями та основами психології і корекційної педагогіки, емоційне неприйняття дітей з різними типами вад та ментальна неготовність включати таких дітей у звичну шкільну діяльність є основними факторами, які викликають несприйняття педагогами ідей інклюзивного навчання. Такеставленнясупроводжується, як правило, особистіснимспівчуттям до хворихдітей та їхбатьків, протесаме про належнупрофесійну психолого-педагогічнуготовністьговоритищепередчасно. Тому нагальною постає потреба формування у вчителів знань, умінь, навичок, ставлень щодо підвищення їх професійного рівня для роботи в інклюзивному середовищі як первинногоетапупідготовкисистемиосвіти до реалізаціїінклюзивногопроцесу.


Формування здоров’язбережувальної компетентності молодої людини обумовлений незадовільним станом здоров'я молодих громадян, безвідповідальною їх поведінкою до стану свого здоров’я, з поширенням хвороб, зумовлених ВІЛ, у зв’язку з конфліктами (внутрішніми і зовнішніми) та примітивними страхами. Часте використання механізмів психологічного захисту призводить до їх фіксації на несвідомому рівні, а чим більше людина витісняє в несвідоме, тим гірше вона знає себе, тим менше вона орієнтується в навколишньому середовищі і тим частіше при вирішенні своїх проблем вона буде потрапляти в безвихідні положення, тим більше буде ризикувати своїм здоров’ям.

В процесі формування здоров’язбережувальної компетентності розглядаємо  2 підходи: інформаційний та поведінковий.

Мета інформаційного підходу: абсолютна відмова від вживання психоактивних речовин.  Інформація розглядається як базіс для прийняття рішень. У фокусі інформаційного підходу – хімічні речовини та їх негативний вплив на стан здоров'я. Зміст згаданого підходу складають 3 моделі: модель залякування, модель аморальної поведінки та пізнавальна модель.

Мета поведінкового підходу: розвиток соціальної та особистісної компетентності  молодої людини, вироблення в неї навичок самозахисту , попередження виникнення проблем. У фокусі – людина, її психологічні особливості, аналіз причин її ризикованої поведінки.  Зміст згаданого підходу складають 5 програм: програма досягнення соціально-психологічної компетентності, програма формування альтернативної діяльності, програма навчання життєвим навичкам, програма за методом «peer education», програма формування факторів захисту та вміння протистояти факторам ризику. Розкривається зміст кожної моделі інформаційного підходу та кожної програми поведінкового підходу. Особлива увага приділяється програмі досягнення соціально-психологічної компетентності, як однієї з провідних програм поведінкового підходу.

Психологічний захист є нормальним механізмом адаптації особистості. Її основна функція – усунення психологічного дискомфорту, пов’язаного з конфліктом, стресом тощо. Актуалізація захисту відбувається при виникненні ситуацій, які пред’являють підвищені вимоги до внутрішніх ресурсів людини.

Навколишня нестабільність сьогодення має руйнівний вплив на емоційний стан людини, яка долаючи різнопланові стресори, дедалі більш частіше змушена звертатись до використання захисних механізмів свідомості, що, в свою чергу, може призводити до різних видів патологічної залежності, до руйнування здоров'я особистості. Ми робимо акцент на необхідності використання поведінкового підходу задля можливості формування здоров’язбережувальної компетентності, який надає можливість виважено та осмислено реалізувати адаптацію суб’єкта до важкої ситуації, що є необхідною умовою для конструктивного вирішення конфлікту та прийняття розумного рішення, що сприяє подолання внутрішнього напруження та дискомфорту та в решті решт формуванню здоров’язбережувальної компетентності молодої людини. Аналіз підходів діяльності працівника психологічної служби (практичного психолога,соціального педагога) у формуванні здоров’язбережувальної компетентності дитини дозволяє говорити про психологічний захист особистості перед негативним тиском, про формування самодостатності особистості як про необхідну передумову здоров’язбережувальної компетентності.


Тема, винесена на осмислення слухачами курсів, є актуальною і перспективною. Реалізація тьюторського супроводу може стати одним із ефективних інструментів підвищення якості освіти та забезпечення успішної соціалізації учнівської молоді. У лекції розкрито сутність тьюторства, виділено основні характеристики тьюторської позиції педагога по відношенню до учня. Проаналізовано особливості тьюторського супроводу учнів. Виокремлено основні функції супроводу. Подано перелік використання тьюторських технологій у навчально-виховному процесі.


Педагогічне проектування — прикладний науковий напрямок педагогіки і організованої практичної діяльності, націлений на вирішення завдань розвитку, перетворення, удосконалювання, розв'язання протиріч у сучасних освітніх системах. Педагогічне проектування — практико орієнтована діяльність, метою якої є розробка нових, ще не існуючих на практиці освітніх систем і видів педагогічної діяльності; процес створення та реалізації педагогічного проекту; специфічний спосіб розвитку особистості; технологія навчання. Педагогічний проект - цикл педагогічної, науково-методичної та інших видів діяльності, спрямованої на вирішення педагогічної проблеми в окремій підсистемі системи зі встановленими вимогами до якості результатів, визначеними ресурсами та відповідною організацією. Метод проектів – спосіб, що дозволяє ефективно спланувати дослідження, теоретичну розробку, управління і т.д. для того, щоб досягти результату оптимальним способом. Для успішної реалізації здійснюється практична діяльність, що припускає досягнення поставленої мети Проект реалізації дослідження не є проектом, а залишається дослідженням, при цьому лише організованим проектним методом.

Мета педагогічної технології "Метод проектів" полягає у стимулюванні інтересу учнів до визначеної проблеми, оволодіння необхідними знаннями і навичками, а також організації проектної діяльності щодо вирішення проблеми для практичного застосування отриманих результатів. В основу методу проектів покладена ідея, що відображає сутність поняття "проект", його прагматичну спрямованість на результат, який отримано при вирішенні тієї чи іншої практично чи теоретично значущої проблеми. Головним є те, що цей результат можна побачити, осмислити, застосувати в реальній практичній діяльності. Щоби досягти такого результату, необхідно навчити дітей самостійно мислити, знаходити і вирішувати проблеми, використовуючи для цього знання з різних галузей, прогнозувати результати і можливі наслідки різних варіантів розв'язання проблеми, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки. Вирішення проблеми при цьому набуває характеру проектної діяльності.


Останнім часом диференційований та індивідуальний підхід у навчанні й вихованні проголошується головним у школі.

Проблема негативних проявів поведінки у підростаючого покоління зачіпає всіх учасників навчально-виховного процесу.

Агресивність дитини, це, насамперед, відображення внутрішнього неблагополуччя, невміння адекватно реагувати на події, що відбуваються навколо неї. Дитина при цьому почувається знедоленою, нікому не потрібною.

Такі діти не можуть самі оцінити свою агресивність, їм здається, що увесь світ хоче скривдити саме їх. Виходить замкнене коло: агресивні діти бояться й ненавидять навколишніх, а ті, у свою чергу, боятися їх.

Агресивні діти потребують розуміння та підтримки дорослих. Вони поводять себе так саме тому, що не знають, як чинити інакше. Їх поведінковий репертуар жорстко стереотипний  і обмежений. Необхідно надати їм можливість вибору способів поведінки, від чого і буде залежати ефективність спілкування для обох сторін.

Центральним питанням роботи є організація профілактичної та колекційної роботи в рамках навчального закладу.

Робота з даною категорією дітей повинна проводитися в трьох напрямках: 1) робота з гнівом та навчання агресивних дітей прийнятним способам вираження гніву; 2) навчання дітей, навичкам розпізнавання і контролю емоцій, уміння володіти собою в ситуаціях, що провокують вибухи гніву; 3) формування здатності до довіри, співчуття та співпереживання.

В практичному занятті надається приклад по кожному із данних напрямків роботи, що дає можливість практично їх опрацювати та перевірити їх актуальність та ефективність

Стрімкі суспільні зміни зумовлюють потребу в розвитку особистості, яка володіє навичками, що дають змогу активно взаємодіяти в професійному середовищі, здійснювати ефективну комунікацію, здатну завдяки своїм мовним вчинкам  досягнути поставленої мети й визначити життєві цінності й орієнтири.

Значні резерви для формування таких якостей мають уроки мови й літератури. Аналізуючи сучасні підходи провідних світових компаній до організації праці своїх робітників, останні освітні тренди, проголошені на Всесвітньому саміті в Давосі, можна говорити про переорієнтацію від настанов «працювати наполегливо», «вчитися старанно» до концептів «щасливі люди працюють краще», «навчатися з радістю», «вчитися не для того, щоб отримати роботу, а щоб жити повним, щасливим життям». Успішні роботодавці вважають, що успіх у роботі часто залежить не лише від рівня компетентності робітника, а й від рівня емоційного інтелекту як особистісного ресурсу для ефективного спілкування, який все частіше перевіряють на співбесіді, щоб зрозуміти цінності й пріоритети людини, її мотивацію і схильність до емпатії. А також створюють умови для постійної активізації емоційної сфери з метою повного занурення людини у роботу, ефективнішої взаємодії між співробітниками, кращої адаптації до змінюваних умов праці.Водночас адміністрація кращих європейських шкіл вже кілька десятиліть облаштовує свої школи і будує навчальний процес таким чином, щоб розвивати у дітей емоційний інтелект, що сприяє кращій соціалізації, розвиткові в учнів навичок комунікації.

Такі зміни не випадкові, адже помічено, що процес прийняття рішень, у тому числі й під час спілкування, залежить не лише від розумових здібностей, а й від уміння усвідомлювати власний емоційний стан, керувати своїми емоціями, впливати на зміну емоційного стану партнера по спілкуванню.

У процесі практичної роботи слухачі отримують інструменти розвитку емоційного інтелекту як особистісного ресурсу для підвищення успішності у спілкуванні, оволодіння навичками конструктивного вирішення проблем, які виникають у навчальній діяльності, формування соціальних навичок командної роботи.

У процесі групової взаємодії й багатосторонньої комунікації вчителі шукають шляхи  розвитку емоційного інтелекту власної особистості й особистості школяра, визначають умови, за яких якнайкраще розвивається емоційна сфера під час навчання.


Сучасний світ відрізняється різноманіттям, суперечливістю і разом з тим взаємозалежністю процесів і явищ. Цим визначається актуальність і висока затребуваність толерантності у відносинах між людьми, яка життєво важлива у всіх складових сучасного суспільства. Проблеми толерантності стають найбільш актуальними в наші дні, з одного боку, у зв'язку з інтенсивністю інтеграції України у світове співтовариство, значним розширенням масштабів міжкультурної взаємодії, динамічним зростанням соціального запиту на діяльну, відкриту особистість, яка виявляє ціннісне ставлення до інших людей і їх поглядів; і, з іншого боку, у зв'язку зі збереженням в суспільстві негативних націоналістичних настроїв, ксенофобії, сексизму та інших проявів нетерпимості.

Особливе значення при вихованні толерантності відводиться освіті. У школі, де складаються погляди на світ і ціннісні орієнтації молодих поколінь, накопичується досвід спілкування і взаємодії, формується особистий світогляд і саме в цей період важливого значення набуває формування навичок толерантної поведінки учнівської молоді.

Як окрему категорію у педагогіці виділяють  толерантність вчителя. Толерантність вчителя/вихователя/викладача є однією з базових умов взаємодії та спілкування. У педагогічних дослідженнях толерантність вчителя розглядається як заснована на ціннісних і гуманістичних орієнтаціях професійна здатність зрозуміти, визнати й прийняти суб'єктів педагогічного процесу – учнів, учителів, адміністрацію школи, батьків учнів – такими, якими вони є, – носіями інших цінностей, логіки мислення, форм поведінки, суб'єктного досвіду, встановлювати відносини співробітництва в процесі взаємодії із суб'єктами, аналізувати й критично оцінювати суб'єктний досвід і поведінку. Розуміння є здатністю дивитися на світ очима іншого суб'єкта; визнання – здатність бачити в ньому носія інших цінностей, поглядів, образу життя, усвідомлення його права бути інакшим; прийняття – позитивне ставлення до нього як іншого. Толерантність вчителя проявляється за умови обов'язкового встановлення з суб'єктами освітнього простору відносин довіри, співпраці, компромісу, радості, емпатії та психологічного комфорту.


Розвиток сучасного суспільства України і процеси інтеграції в європейську спільноту гостро ставлять питання забезпечення соціального захисту громадян країни, і особливо тих, хто потребує його найбільше, зокрема, це діти з особливими освітніми потребами. Тому набуває актуальності включення дітей з особливими потребами  в загальноосвітній простір.  Організація інклюзивного навчання вимагає підготовки кваліфікованих педагогічних працівників, які працюватимуть в умовах інклюзії.  Але елементарна інформаційна необізнаність, недостатнє володіння педагогічними технологіями та основами психології і корекційної педагогіки, емоційне неприйняття дітей з різними типами вад та ментальна неготовність включати таких дітей у звичну шкільну діяльність є основними факторами, які викликають несприйняття педагогами ідей інклюзивного навчання. Таке ставлення супроводжується, як правило, особистісним співчуттям до хворих дітей та їх батьків, проте саме про належну професійну психолого-педагогічну готовність говорити ще передчасно. Тому нагальною постає потреба формування у вчителів знань, умінь, навичок, ставлень щодо підвищення їх професійного рівня для роботи в інклюзивному середовищі як первинного етапу підготовки системи освіти до реалізації інклюзивного процесу.


Матеріал по визначеній проблемі направлено на поглиблення знань, умінь слухачів курсів організовувати і проводити виховну роботу з учнями початкових класів.

Зосереджено увагу на підходах до формування системи цінностей і якостей особистості, що характеризують її ставлення до суспільства і держави, інших людей, природи, мистецтва, самої себе.

Структура виховної моделі національного виховання допоможе вчителям початкових класів зорієнтуватись у виховній системі як цілісного організму основних компонентів виховання.


Матеріал заняття направлено на поглиблення знань слухачів курсів про основні форми засвоєння програмового матеріалу з природознавства в початкових класах на основі логічно завершених частин змісту.

Аналіз процесу формування уявлення як форми знань дає змогу виокремити його об’єктивні, послідовні, узагальнені етапи.

Слухачі розширюють знання про поняття, як форму знань, що відображає об’єктивний хід діяльності, внаслідок якої воно утворюється в свідомості людини.

Структурно-логічні схеми допомагають визначити зміст елементів природознавчих знань та дидактичних форм їх засвоєння у взаємозв’язках. Матеріали доцільно використовувати в практичній діяльності вчителів початкової школи.


Здоров’язбережувальна компетентність як ключова формується на міжпредметному рівні за допомогою предметних компетенцій з урахуванням специфіки предметів та пізнавальних можливостей учнів початкових класів.

У ході заняття з’ясовуються щляхи формування здоров’язбережувальної компетентності на міжпредметній основі, у позакласній роботі. Дається характеристика наскрізних змістових ліній предмета «Основи здоров'я».

Відбувається ознайомлення з технологіями, стратегіями, методами, прийомами формування здоров’язбережувальної компетентності у молодших школярів.


У ході заняття наголошується на важливості формування та удосконалення навички читання вголос і мовчки як важливого структурного компонента ключової комунікативної компетентності. Доводиться ефективність застосування системи вправ з удосконалення навички читання; аналізуються дидактичні вимоги до системи вправ; з’ясовується, які вправи можуть застосовуватися у навчанні учнів 1-4 класів; розкриваються особливості роботи над удосконаленням навички читання вголос і мовчки.

На основі розгляду і аналізу особливостей застосування системи вправ з удосконалення навички читання у навчальній діяльності учнів початкових класів відбувається ознайомлення з прийомами і засобами діяльнісного підходу до навчання як ефективною формою роботи для формування ключової компетентності уміння вчитися.


Резервом оптимізації навчального процесу на компетентнісних засадах є його практична спрямованість. З цією метою повинен розширюватися діапазон організаційних форм, методів навчання, способів навчальної взаємодії, з огляду на формування способу дій, що передбачає залучення учнів до практичної діяльності. Серед методів навчання мають домінувати інтерактивні, методи навчання у русі.

Практичне заняття ознайомлює із методикою поабзацного опрацювання текстів О.Г. Рівіна, яка стала підґрунтям розробки теорії колективного способу навчання (КСН).

Важливе місце відведено оволодінню інноваційною технологією навчання учнів в парах змінного складу. Розкривається методика взаємообміну темами, методика розв’язування прикладів і задач, читання текстів у парах змінного складу.


Диференціація повинна забезпечувати створення комфортних умов навчання, при яких кожен учень відчуває свою успішність, інтелектуальну спроможність, що робить продуктивним сам процес навчання. А для цього в учнів слід виробляти стійки навички самостійної роботи. Тому диференційовані завдання слід добирати так, щоб в учнів поступово формувалися уміння самостійно працювати.

Правильно організована робота допоможе кожному учневі відчути себе здібним, потрібним, цікавим для вчителя і своїх товаришів. Саме це –надійний стимул подальшої навчальної роботи учнів із захопленням, з відчуттям власної гідності. Диференційовані завдання створюють умови для кожного учня досягти мети своїми зусиллями.

У ході практичного заняття розкривається зміст структурно-логічних схем застосування диференційованих завдань на різних етапах уроку. Акцентується увага на особливостях диференціації за ступенем складності та самостійності. Розглядаються форми диференціації у 1 - 2 класах та ускладнені – в 3 - 4.

 


Нові умови створення концепції технологічного забезпечення конкурентоспроможності вчителя початкових класів вимагають від нього інноваційно мислити, здатність взяти на себе відповідальність за особистість учня, що постійно розвивається. Такий учитель повинен знати інноваційні педагогічні технології, вміти застосовувати їх у навчально-виховному процесі.

Практичне заняття ознайомлює із сучасними підходами до організації педагогічного процесу в школі на засадах особистісно зорієнтованого навчання. Дається коротка характеристика освітніх технологій, розкриваються дидактичні можливості та особливості їх організації, розглядається вітчизняний та зарубіжний досвід використання освітніх технологій, які мають кінцевою метою гармонійний розвиток особистості дитини і дорослого.

Практичне заняття орієнтоване на розвиток творчого потенціалу особистості вчителя початкових класів, формування теоретичної та практичної готовності до реалізації технологічного підходу в освіті, розуміння ним своєї індивідуальної сутності, на основі якої виробляється особистісно педагогічна концепція і персонал-технологія.


Компетентність – це здатність застосовувати набуті знання, уміння, навички, способи діяльності певний досвід у навчальних ситуаціях і повсякденному житті.

Найважливішими ключовими компетентностями для учнів початкових класів є: комунікативна, соціальна загальнокультурна, уміння вчитися.

Вони формуються в процесі реалізації змісту всіх навчальних предметів, передбачених типовим планом. Однак кожний предмет спрямований на формування власне предметних компетентностей, які випливають із ключових. Зокрема, процес навчання грамоти спрямований на формування мовленнєвої, мовної, соціокультурної, соціокультурної і діяльнісної предметних компетентностей, визначених Державним стандартом початкової загальної освіти та конкретизованих у змістових лініях нової навчальної програми з української мови для 1 класу.

Мовленнєва компетентністьвиявляється у здатності розуміти і відтворювати сприйняту на слух чи під час читання інформацію, вступати в діалог, висловлювати в усній чи письмовій формах свої думки, доводити їх. На формування цієї компетентності спрямована мовленнєва змістова лінія, яка передбачає розвиток чотирьох видів мовленнєвої діяльності: слухання – розуміння ( аудіювання), говоріння, читання, письмо.

Мовна компетентність - це здатність використовувати знання про мовні одиниці та явища в процесі усного і писемного мовлення.

Навчальною програмою для 1 класу передбачено засвоєння на практичному рівні таких мовних одиниць як звуки, букви, склади. слова, речення, текст. Практичний рівень передбачає здатність учнів виділяти ці одиниці в мовленні, мати уявлення про їх суттєві ознаки, оперувати ними в процесі усного мовлення, читання, письма.

Компетентнісний підхід до вивчення теоретичних знань з мови передбачає створення таких навчальних ситуацій, у процесі розв’язання яких виникає потреба дізнатися про те чи інше мовне явище, засвоїти певне правило.  

Соціокультурна компетентністьвключає певний загальнокультурний розвиток, патріотичні почуття, морально – етичні якості, готовність виконувати певні соціальні ролі відповідно до загальноприйнятих у суспільстві норм і правил.

Відповідно до нової програми першокласники повинні засвоїти назви рідної держави, її столиці, свого міста чи села, знати державні та національні символи України, народні та релігійні свята, обряди, знати найвідоміші народні казки, лічилки, мирилки, скоромовки, загадки, засвоїти правила спілкування в сім’ї, школі, громадських місцях, бережно ставитись до природи.

Діяльнісна компетентність (уміння вчитись)

Діяльнісна лінія передбачає формування в молодших школярів загальнонавчальних умінь і навичок:

навчально – організаційних;

навчально – інформаційних;

навчально – інтелектуальних і творчих;

контрольно –оцінних.

 

Сутність компетентнісного підходу в навчанні грамоти полягає в забезпеченні мотивації всіх видів навчальної діяльності, здатній пробудити в першокласників інтерес до навчання; використанні інтерактивних методів, прийомів, форм організації навчальної діяльності; спрямуванні навчального процесу на застосування набутих знань, умінь і навичок, способів діяльності в навчальних і життєвих ситуаціях.


Державний стандарт початкової загальної освіти передбачає формування графічних навичок письма; правильного, чіткого зображення цифр, букв та їх поєднань; плавного письма складів, слів. Робота над каліграфією, технікою письма не обмежується періодом навчання грамоти, а має продовжуватися у наступних класах. Увага до цього аспекту письма необхідна не тільки під час виконання школярами спеціальних вправ у написанні окремих цифр, літер, їх елементів, буквосполучень, слів, а й під час виконання всіх інших письмових робіт.

Навчання каліграфічного і грамотного письма – надзвичайно складна педагогічна проблема, і без глибокого знання здобутків попередніх поколінь і сучасників неможливо рухатися далі в її вирішенні. Тому на практичному занятті розглядаються питання навчання письма в історичному аспекті, аналізується досвід вчителів початкових класів.

Результатом практичної роботи має стати розширення та поглиблення знань вчителів про методики формування та удосконалення графічних навичок.


Сучасні зміни суспільних і соціокультурних умов вимагають переорієнтації системи шкільної освіти на формування в учнів життєвих компетенцій, які дадуть їм змогу орієнтуватися в сучасному суспільстві, інформаційному просторі, на ринку праці, навчатися, виконувати соціально важливі завдання, реагувати на потреби часу. Саме тому постала потреба у розробленні нових форм контролю й оцінювання, які відповідали б сучасним освітнім цілям і цінностям.

На занятті розглядаються: різноманітність функцій, видів, способів контролю і оцінювання навчальних досягнень учнів; особливості безбального оцінювання навчальних досягнень молодших школярів; методика контролю і оцінювання навчальних досягнень молодших школярів на засадах компетентнісного підходу.

 


На  занятті розкриваються шляхи формування читацької компетентності, яка є базовою складовою комунікативної і пізнавальної компетентностей. Розглядається проблема формування читацької самостійності учнів. Особливу увагу зосереджено на питанні розширення кола дитячого читання у зв’язку з оновленням програми з літературного читання.

Акцентується увага на створенні умов, як організаційних(наявність книг, таблиць, підставок для виставок книг), так і психолого-педагогічних, методичних(системний підхід до організації й проведення уроків, добір спеціальних вправ, активізація пізнавальної діяльності, здійснення міжпредметних зв’язків, зразок позитивного ставлення вчителя до книжки).

 Визначаються завдання до кожного етапу роботи з дитячою книжкою, особливості методики роботи та організацією читацької діяльності учнів, вимоги до навчального матеріалу, типи уроків,  їх структура. Завданням підготовчого етапу (добукварний – букварний період 1 клас) є подати дітям, які не володіють грамотою, світ доступних книг і навчити дитину читати книжки, виховувати інтерес до книжки з першого навчального дня. Матеріалом має бути дитяча книжка у типовому оформленні,роботу проводити один раз на тиждень 20-25 хв. Провідними напрямками роботи з дитячою книжкою є слухання-розуміння, читання-розглядання.

Основне завдання уроків на початковому етапі (післябукварний період-2 клас) - пробудити і сформувати інтерес до самостійного читання. Нове завдання потребує нових організаційно-методичних умов: тривалість заняття розраховано на цілий урок, який проводиться 2 рази на місяць. На уроці продовжується самостійне читання – розгляд нових книжок з допомогою вчителя і під його постійним керівництвом, але провідною діяльністю в цей період стає індивідуальна робота з книжкою.

Мета основного етапу (2-3 кл.) – формування навички і потребу самостійно, осмислено добирати і за всіма правилами читати доступні дитячі книжки.

Мета роботи на підсумковому етапі (4 кл.) – продовжити формувати навички на потребу самостійно і свідомо вибирати і осмислено читати доступні дитячі книжки;розширювати читацький кругозір;формувати читацьку самостійність.

Важливе місце відведено методичним аспектам проведення уроку позакласного читання на різних етапах (підготовчому, початковому, основному та підсумковому). На кожному етапі визначаються завдання, обумовлюються методика роботи та організація читацької діяльності учнів, вимоги до навчального матеріалу, види бібліотечно-бібліографічної допомоги, типи, структура уроку тощо. Окреслено шляхи розвитку комунікативних вмінь молодших школярів на уроках позакласного читання.


Заняття направлено на визначення резервів підвищення ефективності уроків розвитку зв’язного мовлення, які пов'язується  з реалізацією компетентнісного підходу  в навчанні молодших школярів. Акцентується увага на змінах підходів до підготовки та проведення уроку (певне структурування, встановлення міжпредметних зв’язків, інтеграція предметів); розширенні організаційних форм, методів навчання.

Важливе значення приділяється формуванню мовленнєвих вмінь як загальнонавчальних. .Необхідність використовувати систему вправ інтегрованого змісту, особливістю яких є взаємозв’язок змістового (вправи інформаційно-змістові, структурно-композиційні, граматично-стилістичні та вправи з редагування),  операційного та мотиваційного  компонентів процесу навчання.

Акцентується увага на мотиваційному компоненті, який забезпечує створення в учнів позитивного емоційного ставлення до мовленнєвих вправ шляхом стимулювання різного роду почуттів:здивування, інтересу, захоплення, цікавості. З цією метою використовуються навчально-мовленнєві та ігрові ситуації, ігри-вправи, сюжетно-рольові ігри, інсценізації.

Сучасний урок мови в початковій школі має бути спрямований на формування в учнів складників компетентностей: комунікативної, соціокультурної й уміння вчитися. Навчальні цілі уроку передбачають закріплення в школярів певних мовних знань, умінь застосовувати дані знання під час мовленнєвої діяльності, формування мовленнєвих навичок, розширення досвіду мовленнєво-творчої діяльності учнів.

Розглядається проблема сучасного уроку, який повинен захоплювати учнів, пробуджувати інтерес до мовленнєвої діяльності, формувати навчально-пізнавальні вміння, виховувати активну, цілеспрямовану ерудовану, здатну співпрацювати в колективі особистість. З огляду на це, структурними етапами сучасного уроку розвитку зв’язного мовлення в початковій школі мають бути: І. Формування задуму майбутнього висловлювання (актуалізація чуттєвого досвіду, уявлень дітей, активізація словника учнів, спостереження за виражальними можливостями слова, удосконалення узагальнених способів мовленнєвої діяльності)

 ІІ. Побудова тексту. ІІІ Редагування тексту. Зіставлення з авторським зразком.

Важливе місце відведено методиці формуванню мовленнєвих вмінь, створенню есе, використанню мовленнєвих ситуацій під час організації мовленнєвої діяльності, формуванню мовленнєвої культури учнів.

Описано сучасні підходи до розвитку зв’язного мовлення молодших школярів в початковій школі на засадах компетентнісного, особистісно зорієнтованого, діяльнісного підходів.


Державним стандартом початкової загальної освіти передбачається одне з найголовніших завдань школи — всебічний розвиток та виховання особистості через формування в учнів бажання і вміння вчитися, повноцінних мовленнєвих, читацьких, обчислювальних умінь і навичок відповідно до пізнавальних можливостей дітей молодшого шкільного віку. Вчителю-початківцю слід так згенерувати свою наставницьку енергію, щоби максимально розширити уявлення маленького учня про світ, орієнтуючись на індивідуальні особливості кожної дитини, розвивати її здібності. Завданнямнадзвичайної ваги є утримання вдитини позитивного ставлення й інтересу до навчання. Завданняці, як відомо, реалізовуютьсясукупністюнавчальнихпредметів, кожен з яких — цеважливаскладовачастиназміступочатковоїосвіти. Навчальнідисциплінидозволяютьрозширювати і поглиблюватиуявленняшколярів про навколишнійсвіт, допомагаютьрозвиватиобразне та логічнемислення, творчіздібностідітей, сприяютьформуваннюзагальнонавчальнихумінь, навичок та закладаютьосновисвітогляду. Але на сучасномуетапірозвиткунаціональноїосвітинавітьнайповнішевикористанняможливостейпрограм з усіхнавчальнихпредметів не дастьбажаного результату. Здійснюючинавчально-виховнийпроцес, необхідноспиратися не лише на традиційну методику чиперевірені практикою здо- бутки, а й шукатиновіпідходи дорозв’язаннязавдань, поставленихсьогоденням. Нині особливо гостропостає проблема пошукувнутрішніхрезервівпідвищеннярезультативностінавчання. Пошукишляхівудосконаленнясистемиосвіти в початковійшколі привели до відродження такого методичного явища як інтеграціянавчання, яке поступово переходить сьогодні з дискусії в практику.


На занятті розглядається проблема формування ключових і предметних компетентностей молодших школярів як головного завдання початкового курсу математики, важливого резерву інтенсифікації навчальної діяльності та необхідної умови наступності у навчанні. Розкриваються засоби та шляхи формування математичної компетенції і компетентності, які забезпечуються взаємопов’язаною реалізацією усіх змістових ліній освітньої галузі «Математика». Важливе місце відведено особливостям реалізації змістової лінії «Сюжетні задачі» програми з математики для 1–4 класів.

Особливу увагу зосереджено на потенціалі системи розвивального навчання Д.Б. Ельконіна –      В.В. Давидова у формуванні ключової компетентності молодших школярів – уміння вчитися, особливостям розв’язування текстових задач методом графічного моделювання.


У нових навчальних програмах введена діяльнісна змістова лінія, яка передбачає формування  в молодших школярів загальнонавчальних умінь і навичок: розуміти мету навчальної діяльності, раціонально розподіляти час, планувати послідовність виконання завдання, організовувати навчальну діяльність у взаємодії з іншими її учасниками (у парі, малій групі); аналізувати, порівнювати, виділяти головне,  узагальнювати, встановлювати і пояснювати причиново-наслідкові зв’язки, висловлювати критичні судження, доводити власну думку. Досягти цього вчителю допоможе організація моделювання і подальшого використання моделей на уроках.

Модель виконує в навчальній діяльності плануючу та контролюючу функції.

Моделювання – важливий принцип розвивального навчання – загальний спосіб діти шукають у предметно-практичній діяльності, центральною навчальною дією якої є моделювання, оскільки саме через модель виявляються загальні способи розв’язування класу різних задач.

В. Ф. Паламарчук, аналізуючи можливості ідеальних (мисленних) моделей, визначає головні їх функції – описову, конструктивну і евристичну.

Описова функція моделі полягає в тому, що в досліджуваному об’єкті виділяються й узагальнюються істотні компоненти і взаємозв’язки між ними.

Конструктивна функція моделі проявляється у її здатності служити орієнтиром для застосування здобутих знань у нових умовах.

Евристична функція моделі сприяє прогнозуванню. Евристичні моделі більш орієнтовані на оволодіння новими знаннями, узагальнення й систематизацію набутих знань, умінь та навичок учнів.

Моделювання сприяє розвитку навчальної активності школярів, зростанню інтересу до уроку.

Галина Анатоліївна Цукерман у своїй праці «Виды общения в обучении» зазначає, що основна психологічна функція навчальних моделей – перебудова безпосередньо предметних і мовленнєвих дій в дії рефлексивні.

Цукерман також  доводить, що у процесі створення учнями моделей, їх конкретизації і зміни, школярі отримують неоціненний досвід навчальної співпраці.

Результативніші в плані засвоєння і закріплення навчального матеріалу моделі, створені самими учнями. Процес моделювання можна розділити на кілька етапів:

- постановка і усвідомлення дітьми завдання (вчитель знайомить школярів із знаками, символами, які можна використати для побудови моделі);

- власне моделювання (як правило, відбувається у формі групової роботи);

-представлення і обговорення моделей (вибір найзручнішої, найзрозумілішої, виправлення помилок, доповнення тощо);

- конкретизація і зміна моделі.

Від предметної дії учень переходить ( через копіюючий малюнок і предметну модель ) до графічної моделі ( схеми ), а від неї – до знакової і буквеної ( формули ), а пізніше – до словесної (правил і визначень).

           Моделювання - комплексний засіб, що може стимулювати учнів до самоаналізу, самооцінки, саморозвитку,  спілкування, співпраці.

На основі розгляду і аналізу особливостей застосування моделювання у навчальній діяльності учнів початкових класів слухачі знайомляться з прийомами і засобами діяльнісного підходу до навчання як ефективними формами роботи для формування ключової компетентності уміння вчитися. Моделюючи  способи перевірки орфограм у закінченнях дієслів, слухачі курсів отримують практичний досвід застосування моделювання  на уроках, досвід організації навчальної співпраці  молодших школярів.


На практичних заняттях розкривається роль та місце задач в аспекті вимог загальноосвітньої підготовки школярів та виховання математичної культури.  Розглядаються дидактичні основи методики ефективного використання задач в системі навчання математики; питання методики застосування задач як важливого засобу математичного розвитку учнів. Формулюються основні методичні принципи навчання розвязувати задачі та навчання математиці через задачі.


Перевірка (контроль) знань та вмінь учнів є складовою частиною навчального процесу. За визначенням контроль це співвідношення досягнутих результатів із запланованими цілями навчання.   Правильно поставлений контроль навчальної діяльності учнів дозволяє вчителю оцінювати одержані ними знання, вміння, навички, вчасно надати необхідну допомогу і досягнути поставлених цілей навчання . Все це в сукупності створює сприятливі умови для розвитку пізнавальних здібностей учнів і активізації їхньої самостійної роботи на уроках математики. Проведення контролю є фактично завершальною стадією кожного етапу навчання, без контролю не можливо визначити ні якість знань учнів, ні якість праці вчителів.                            

Основні завдання контролю: виявити обсяг, глибину і якість сприйняття (засвоєння) матеріалу, що вивчається; визначити недоліки в уроках і намітити шляхи їх усунення; виявити ступінь відповідальності учнів і ставлення їх до роботи, встановивши причини, які перешкоджають їх роботі; стимулювати інтерес учнів до предмета і їх активність у пізнанні.

            Сформувати  у слухачів уявлення про рівень складності і методи  розв’язання  завдань  ДПА і ЗНО  з математики. надати методичні рекомендації  щодо  організації  та  проведення занять з учнями по підготовці до розв’язання   завдань  підвищеної  складності  до ДПА та ЗНО.


Сьогодні освіта України переживає процес «перезавантаження»: вводяться нові Державні освітні стандарти, оновлені програми, підручники. Чому? Для чого? Як має все реалізовуватися?

         Якість освіти визначається її стандартами.  Це жива матерія яка має змінюватись, оскільки нагромаджуються нові знання, педагогічні методики, навіть діти стають іншими.

         Після затвердження у 2011 р. Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти розпочалася робота над створенням нових навчальних програм для учнів 5-9 класів. Прагнучи йти «в ногу з часом», учитель повинен шукати відповідь на питання «Шо і як я маю робити? З чого почати і як продовжувати? Яким має бути кінцевий результат?»

         Сутність змін пов’язана з необхідністю впровадження компетентнісно спрямованої, діяльнісної та особистісно зорієнтованої освіти. Реалізувати завдання, виголошені у стандартах, можна за умови, якщо навчально-виховний процес в школі буде спрямовано на розвиток активності, самостійності, творчих можливостей кожного школяра, оскільки  суспільство потребує особистостей, здатних свідомо діяти, приймати власні рішення, швидко адаптуватися до змін.

         Новий Державний стандарт – інструмент модернізації освіти. Процес навчання має стати своєрідним процесом самостійного «відкриття» учнем уже відомих науці знань. І математична компетентність є ключовою. Про її складові та способи формування у учнів буде розглянуто на практичному занятті.


           Наш час - це час змін. Суспільство зацікавлене в людях високогопрофесійного рівня і ділових якостей, здатних приймати нестандартні рішення, які вміють творчо мислити.У формуванні  багатьох  якостей  велику роль відіграє  шкільна  дисципліна - математика.

Які ж практичні знання повинна давати математика? Цілком очевидно, що математика повинна забезпечити учня окремими знаннями на все життя: як оформити кредит, як обчислити податкові відрахування, вибрати телефонний тариф, розрахувати комунальні платежі, вона зобов'яза наозброїти його методами пізнання, сформувати пізнавальну самостійність. Тому на уроках математики школярі повинні вчитися міркувати, доводити, знаходити раціональні шляхи  виконання завдань, робити відповідні висновки, одним словом - думати.

          Якісно нові зміни в суспільстві переконують, що найбільшою цінністю є інноваційні зміни в системі сучасної освіти, розуміння сутності педагогічних технологій тощо.  Метою практичних занять є створення науково-методичного супроводу опанування та відпрацювання сучасних технологій викладання курсу математики  в основній та старшій школі.Слухачам будуть запропоновані певні моделі методики викладання предмета й технологічний шлях досягнення учнями навчальних результатів оптимальними засобами.

           Слухачі ознайомляться з досвідом кращих учителів, які мають свій погляд на методику викладання курсу шкільної математики.

      Практичне  заняття  висвітлює  основи  використання комп’ютерних технологій на різних етапах уроку математики, необхідність формування інформаційної культури сучасних педагогів та учнів  і  передбачає опрацювання методики використання існуючого програмного забезпечення як елементу дистанційної освіти, ресурсів глобальної мережі Internet при вивченні математики.


Досвід впровадження в навчальний процес педагогічних програмних засобів показав, що для успішної реалізації концепції інформатизації освітньої галузі, зокрема системи загальної освіти, необхідне забезпечення навчальних закладів разом з апаратними засобами також і педагогічними програмними засобами, розробленими відповідно до чинних програм вивчення навчальних предметів у загальноосвітніх та професійних навчальних закладах.

Аналіз проведення досліджень вказує на те, що головною причиною недостатньої ефективності і недостатнього поширення комп’ютерно-орієнтовних засобів навчання є недоступність цих засобів для потенціального користувача, відсутність детальних і конкретизованих описів ефективних методик їх застосування у навчальному процесі, орієнтованість значної частини існуючих програмних засобів навчального призначення на технології навчання, які важко поєднуються з класно-урочною організаційною формою навчання або є малоефективними за умов застосування у навчальних групах із 25-30 осіб.

Аналіз існуючого програмного забезпечення навчального призначення (ПЗНП) та створення бази даних педагогічних програмних засобів, аналіз навчальних програм з математики, фізики та інформатики, стали основою для визначення загальних вимог до комп’ютерних засобів навчання і до специфіки визначення їх місця у навчальному процесі, який відбувається за класно-урочних організаційних форм навчання.

Вимоги до комп'ютерно-орієнтовних систем навчання:

·         Принцип науковості

·         Принцип наочності

·         Принцип систематичності й послідовності

·         Принцип активного залучення всіх учнів до навчального процесу

·         Принцип індивідуалізації, індивідуального підходу у навчанні

·         Принцип доступності

Загально-дидактичні і спеціальні умови застосування засобів навчання математики, фізики, інформатики, які було використано для визначення основних видів навчальної діяльності учнів та вчителів, форм подання навчального матеріалу та особливостей комп’ютерно-орієнтовних засобів навчання, дали змогу окреслити коло завдань, які можна ефективно реалізувати із застосуванням зазначених засобів.

Основними з них є:

·                     Створення і використання засобів унаочнення навчального матеріалу, які важко або неможливо реалізувати жодним з традиційних засобів навчання (комп’ютерні динамічні моделі, емулятори об’єктів вивчення, гіпермедійні системи, використання яких забезпечує компактне зберігання, пошук та відтворення відео- та аудіо матеріалів навчального призначення);

·                     Створення віртуальних діяльнісних середовищ, використання яких надає можливості користувачеві (учневі, вчителеві) виконувати дії над знаково-символьними моделями об’єктів вивчення, здійснювати унаочнення цих моделей шляхом перетворення їх на динамічні моделі, виконання дії над отриманими моделями з використанням результатів їх аналізу, їх доповнення, заснованого на когнітивному осмисленні.

·                     Ефективний моніторинг навчального процесу, який базується на використанні програмно-апаратних засобів визначення рівня навчальних досягнень учнів та відповідних (програмно та програмно-апаратно реалізованих) засобах і способах накопичення, зберігання, опрацювання, аналізу та інтерпретації отриманих даних, створення максимально об’єктивної бази для формування вчителем оцінювального судження.

Визначення таким чином пріоритетів використання ПЗНП у навчальному процесі передбачає відповідне формування критеріїв добору конкретних засобів навчання до кожного розділу навчальної програми, до кожної теми, кожного уроку, кожного етапу уроку.

Необхідною передумовою визначення доцільності використання ПЗНП на певному етапі навчання є створення науково обґрунтованого орієнтовного переліку тем і форм подання навчального матеріалу у ПЗНП, структурованого відповідно до чинних навчальних програм. Такий перелік, створений НМЦ організації розробки та виробництва засобів навчання Міністерства освіти та науки України для деяких навчальних дисциплін загальноосвітніх навчальних закладів (математики, фізики, інформатики) є основою для роботи ПЗНП. Зазначений перелік суттєво спрощує обрання певного ПЗНП учителем для використання на конкретному уроці, дає змогу конкретизувати критерії пошуку програмних (мультимедійних, програмно-апаратних, аудіовізуальних) засобів навчання.

Серед педагогічних програмних засобів, які пропонуються останнім часом, важливе місце займають ППЗ, які охоплюють значні за обсягом матеріалу розділи навчальних курсів або повністю навчальні курси. За такими ППЗ закріпилася назва «електронні підручники». Для такого типу ППЗ характерною є гіпертекстова структура навчального матеріалу, наявність систем управління з елементами штучного інтелекту, блоку самоконтролю, «розвинені» мультимедійні складові. Зазначені ППЗ іноді мають характерні ознаки автоматизованих навчальних курсів, основні теоретичні засади створення і використання яких розроблялись, починаючи із сімдесятих років минулого століття.

Використання електронних підручників сприяє розвитку особистісних компонентів моделі навчання, гуманізації навчального процесу. Але найбільша ефективність застосування ППЗ у навчальному процесі виявляється тільки при забезпеченні учителем безпосереднього управління навчальним процесом. Доцільне індивідуальне використання учнями переважно знаряддєвих ППЗ та ППЗ типу діяльнісних середовищ. Як показав досвід, ППЗ моделюючо-демонстраційного типу найефективніше використовувати для демонстрацій та виконання фронтальних навчальних завдань. Значний ефект дає індивідуальне використання контролюючих ППЗ, яке забезпечує якісний моніторинг навчального процесу (використання зворотного зв’язку виявляється результативнішим за безпосередньої участі у навчальному процесі учителя).

Актуальними на сучасному етапі є наступні аспекти використання педагогічних програмних засобів типу електронного підручника у навчальному процесі, які слід розробляти у рамках методики навчання конкретних навчальних дисциплін:

·             Розробка науково обґрунтованих психолого-педагогічних засад формування структури і використання у навчальному процесі електронних підручників.

·             Розробка вимог до предметного наповнення та способів подання навчальних задач у складі електронного підручника.

·             Визначення місця у навчальному процесі та створення методик використання електронного підручника за умов класно-урочної організаційної форми навчання.

Інформатизація навчального процесу повинна бути заснована на органічному поєднанні традиційних і новітніх засобів навчання, передбачати поетапне і поступове впровадження у навчальний процес ПЗНП, раціонально поєднувати традиційні методи та засоби навчання, з сучасними інформаційними технологіями, що зрештою приведе до поліпшення результатів навчання.

Досвід застосування комп’ютерно-орієнтовних засобів навчання свідчить, що найефективнішою формою використання ППЗ у навчальному процесі є їх включення до складу програмно-методичних комплексів (ПМК), тобто використання програмних засобів разом із супроводжуючими друкованими матеріалами, призначеними для вчителя, а також для учнів.

Перехід до нових комп’ютерно-орієнтовних технологій навчання, створення умов для  їх розробки, апробації та впровадження, раціональне поєднання інформаційних технологій навчання з традиційними – складна педагогічна задача і потребує вирішення цілого комплексу психолого-педагогічних, організаційних, навчально-методичних, технічних та інших проблем.

MS Excel дає можливість без великих зусиль: вести електронний журнал успішності учнів з автоматичними обчисленнями усіх статистичних характеристик навчального процесу, автоматично виділяти найкращих та найгірших учнів; створювати кросворди з автоматичною перевіркою результатів; створювати тести з автоматичною перевіркою результатів.


Успішне вирішення проблем інформатизації навчального процесу можливе лише за дотримання психолого-педагогічних умов, які визначають результуючу ефективність навчально-пізнавальної діяльності. Актуальність психолого-педагогічної проблематики обумовлена передусім тим, що вона охоплює практично всі питання, пов’язані з використанням комп’ютерної техніки в навчалльному процесі, починаючи з психолого-педагогічного обгрунтування, особливостей використання комп’ютерів учнями різних вікових груп, розробки методичних систем навчання з різних навчальних дисциплін, і закінчуючи таким практично важливим питанням, чк подолання психологічного бар’єру, що виникає у багатьох потенціальних користувачів (вчителів, керівників навчальних закладів, педагогів-дослідників) стосовно самої ідеї інформатизації навчального процесу і пов’язаною з цим необхідністю докласти певні зусилля для оволодіння новими методами і засобами навчальної діяльності.

Підготовка педагогічних кадрів до використання інформаційних і телекомунікаційних технологій, тобто формування у вчителя інформаційної компетентності – пріоритетне завдання процесу інформатизації освіти.

Інформаційно компетентний вчитель помвинен вміти в сучасних інформаційних середовищах здійснювати пошук інформації, необхідної для розв’язання завдань, оцінювати знайдену інформацію відповідно до вимог програми, мети уроку тощо. Саме вчитель повинен впливати на інформаційну культуру своїх учнів.

Підготовка вчителя предметника до використання іфнормаційних технологій має низку особливостей:

1.      Швидкий розвиток технологій потребує не тільки формування певного рівня підготовки вчителя, а й постійного підвищення його кваліфікації в цій сфері. Тобто інформаційна компетентність – це постійно змінювана технологія, компетентність, яку слід постійно оновлювати.

2.      Вчитель у нових умовах має вміти трансформувати навчальний процес, модернізувати начвні форми та методи навчання, щодо застосування комп’ютерів та програм, розробляти нові ефективні організаційні та навчальні моделі.

3.      Вчитель має не тільки залучати учнів до використання інформаційних технологій у рамках його предмета, а й орієнтувати їх на використання сучасних інформаційних та інтерактивних засобів навчання в самоосвіті, позашкільній роботі, підготовці конкурсів тощо.

Практика свідчить, що необхідно об’єднати методику використання інформаційних технологій з методикою викладання конкретного предмета. Учителі повинні бачити перспективи впровадження ППЗ на уроках, супроводжувати заняття іллюстративними матеріалами, які самі вчаться готувати на базі своїх поурочних планів.

Під електронним дидактичним матеріалом розуміють цілеспрямовано розроблені документи, для використання у навчальному процесі за допомогою прикладних програм загального призначення (або навчальних програмних середовищ) і побудовані відповідно до змісту навчальної теми і методики навчання предмету

Зрозуміло, що дидактичні матеріали мають розроблятися з урахуванням основних дидактичних принципів а саме:

ü  принципу доступності (матеріали підбираються згідно досягнутого рівня учнів);

ü  принципу самостійної діяльності (робота з матеріалами має здійснюється самостійно);

ü  принципу індивідуальної спрямованості (робота з матеріалами здійснюється в індивідуальному темпі, вид матеріалів також підбирається індивідуально);

ü  принципів наочності і моделювання (використання наочно-образних компонентів мислення у навчанні виявляється надзвичайно ефективним);

ü  принципу міцності (пам'ять людини має вибірковий характер: чим цікавіший і різноманітніший матеріал, тим міцніше він закріплюється і довше зберігається, тому практичне використання одержаних знань і вмінь, в умовах ігрового комп'ютерного середовища сприяє їх кращому закріпленню);

ü  принципу пізнавальної мотивації (учень має зацікавитись завданням – «що з цього вийде»?);

ü  принципу проблемності (в ході роботи учень повинен розв'язати конкретну проблему, використовуючи для цього свої знання, вміння й навички та знаходячись у ситуації, відмінній від ситуації на уроці).

Різноманітні навчальні засоби та багато дидактичних матеріалів можна розробляти самостійно засобами програм пакету Microsoft Office. Так, такий додаток як MS Power Point дає можливість розробити власну наочність до будь-якого предмету, а також провести яскраве нескладне тестування знань учнів.


Le traitement des documents authentiques dans l’enseignement-apprentissage du FLE ou du FLES par Mariela de Ferrari, didacticienne FLE-FLS.


Головна мета планування – науково обґрунтована організація навчально-виховного процесу та досягнення оптимального засвоєння учнями навчального матеріалу, визначеного  програмою з іноземних мов.  Успішність планування навчального процесу забезпечується урахуванням :

-                   цілей навчання іноземних мов;

-                   психологічних закономірностей та основних етапів формування мовленнєвих навичок і вмінь;

-                   наявних засобів навчання;

-                   основних методичних вимог до сучасного уроку;

-                   психологічних факторів навчання ( вік учнів, рівень їх загального розвитку, коло інтересів і т.і.).

Календарно – тематичний план – це проект, в якому подаються теми спілкування, визначаються загальні дидактичні завдання, встановлюються терміни вивчення тем, розподіляється навчальний матеріал по урокам, вказуються основні дидактичні засоби.

При поурочному плануванні завдання вчителя полягає в тому, як на уроці організувати процес навчання та виховання. Підготовка вчителя до уроку включає :

-                   аналіз змісту матеріалу;

-                   визначення типу уроку;

-                   формулювання цілей та завдань уроку;

-                   поетапний розподіл навчального матеріалу;

-                   розробку системи вправ відповідно до практичних цілей уроку;

-                   складання плану – конспекту уроку;

-                   підготовку засобів навчання.

План – конспект уроку може бути коротким та розгорнутим.


«Однією з найсерйозніших хиб нашої шкільної практики є те, що , навчаючи дітей, працює переважно вчитель» - цю думку   В.Сухомлинського можна вважати відправною точкою в порівнянні традиційних  та інноваційних методик  та технологій навчання.

 

Традиційна методика

Інноваційна методика

( комунікативна методика)

Мета

Формування знань, умінь та навичок учнів

Формування комунікативної компетентності учнів, розвиток особистості

Інтелектуальна характеристика

«Школа пам’яті»

«Школа розвитку»

Характер взаємовідносин

Суб’єкт-об’єкт

Суб’єкт-суб’єкт

Кредо педагога

«Роби, як я»

«Робимо разом»

Характеристика стилю взаємодій

Авторитарність, моно- логічність, закритість

Демократичність, діалогічність, відкритість, рефлективність

Форми організації навчального процесу

Індивідуальні, фронтальні

Групові, колективні

Методи навчання

Ілюстративно-пояснювальні, інформаційні

Проблемні, пошукові, евристичні, дослідницькі

Провідні принципи

«Продавлення»

«Вирощування»

Основний принцип діяльності , який засвоюється учнями

Репродуктивний, відтворюючий

Продуктивний, творчий, проблемний

Формула навчання

Знання-репродуктивна діяльність

Проблемна діяльність-рефлексія-досягнення

Способи засвоєння

Заучування, діяльність за алгоритмом

Мисленна діяльність, пошукова, рефлексія

Функції учителя

Носій інформації, хранитель норм та традицій, пропагандист свого предмету

Організатор співдружності, консультант, порадник, керуючий пошуковою роботою учнів

Позиції учнів

Відсутність інтересу до навчальної діяльності, до особистісного зросту значної частини учнів, пасивність

Інтерес до навчальної діяльності, наявність мотиву до самовдосконалення, активність

Форми інтерактивних технологій

Види інтерактивних технологій

дискусійні

Евристична бесіда, презентація, дискусія, «мозковий штурм», метод «круглого столу», метод «акваріум», метод «квадро», метод «світлофор», рольова дискусія, обговорення аудіо- та відеозаписів, європейське мовне портфоліо._

Ігрові

Метод « ділової гри», метод « діловий театр», метод «інтерв’ью, конкурси практичних робіт з їх обговоренням, рольові ігри, моделювання ситуацій, проектна методика, кейс-метод.

Тренінгові(можуть включати дискусійні та ігрові форми)

комунікативні тренінги, колективне рішення творчих завдань, практичні ігрові та індивідуальні вправи, групова робота з інтернет-ресурсами та літературою, зустрічі зі запрошеними .


В житті кожної людини письмо відіграє дуже важливу роль. Письмо – видатне надбання людства, величезний здобуток кожного народу, кожної людини, що оволодіває писемністю.

Все написане називається текстом. Окремі тексти чи їх зібрання набирають форму рукописів,книжок, журналів, газет, листівок, плакатів, листів,телеграм тощо. Письму належить визначна роль у створенні та збереженні духовних, а через них і матеріальних цінностей. Письмо має інтернаціональний характер. Воно продовжує та розвиває те, що було створене іншим народом. Багато сучасних систем письма створено на основі латинського алфавіту. Письмо не природне, а суспільне явище, винахід людини. Письмо розглядають як графічну фіксацію мовлення, точніше – тексту мовлення. Написання – процес такої фіксації. Письмовий текст – ії результат. Письмо можна порівняти з мовою. Мова-це система засобів спілкування та правил їх вживання. Аналогічно цьому письмо є системою письмових засобів та правил їх використання.

В сучасній методичній літературі розрізняють письмо та писемне мовлення. Письмо - це складання слів за допомогою літер. Писемне мовлення - формування письмових повідомлень, до складу яких входять слова,словосполучення тощо. Навчання письму включає роботу над технікою письма: графікою, орфографією, пунктуацією. Навчання письмовому мовленню над письмовим вираженням думок на мові, що вивчається.

Графіка представляє собою сукупність основних начертальних засобів (букв, буквосполучень та діакритичних знаків) для зображення на письмі звуків та звукосполучень.

Орфографія-це система правил вживання письмових знаків при написанні слів.

Графічні та лексичні навички розвиваються  на рівні лексичної одиниці. Об’єктами навчання письмового мовлення є речення, абзац та зв’язний текст.

Психолінгвістичною основою письма є створення зорово-графічних відбитків мовних знаків та розвиток механізму пишучої руки. Вміти писати – значить графічно правильно зображувати букви алфавіту:переводити звуки та звукосполучення в букви та буквосполучення , орфографічно правильно писати слова, словосполучення слів та розставляти пунктуаційні знаки.

Навчання письму складається з аналітичної роботи над звуком, буквою,складом, словом, словосполученням, реченням, абзацем. Письмо з самого початку оволодіння ним є свідомим актом, який довіьно будується в процесі спеціального свідомого навчання.

Лінгвістичний матеріал для письма являє собою додаткову до звукової знакову систему.

Система правил орфографії створює індивідуальність мови. В німецькій мові превалює  морфологічний принцип.

В процесі навчання письма на початковому етапі в середній школі слід дотримуватись наступних принципів послідовного та наступного засвоєння матеріалу:

·                   для повідомлення ще невідомої системи письма окремі графічні знаки слід давати по черзі, з урахуванням певної градації складності;

·                   необхідно застосовувати спеціальні вправи для розвитку руко моторних навичок;

·                   орфографічні та лексичні знання слід давати одночасно, щоб в учнів вироблялася асоціююча єдність компонентів: значення – звукова форма – форма написання, закріплення; тренування для засвоєння іншомовних знань повинні тісно пов’язуватись з повторенням орфографічних знань;

·                   правила орфографії необхідно пояснювати учням шляхом систематизації та пояснення ними співпадаючих ознак даного класу явищ;

·                   письмові вправи повинні супроводжуватись їх повною перевіркою;

·                   короткі письмові роботи для контролю граматичних та лексичних знань не повинні перевищувати 10 хвилин;

·                   вправи та переписування на початковому ступені мають привчити учнів до специфічної форми написання іншомовних слів;

·                   ретельно підібрані диктанти є придатними формами вправ для закріплення та контролю орфографічних знань.


На практичному занятті розглядаються питання, що стосуються загальної характеристики іншомовної компетентності в читанні, цілей ії формування в учнів початкової , основної і старшої школи. Виокремлено складники компетентності у читанні : вміння, навички, знання і комунікативні здібності. Обгрунтовано етапи формування компетентності у читанні. Визначено вправи, засоби формування іншомовної компетентності у читанні та способи контролю рівня ії сформованості.

Читання  - рецептивний вид мовленнєвої діяльності , спрямований на сприйняття і розуміння писемного тексту. Читання є складником комунікативної діяльності людини, оскільки забезпечує писемну форму спілкування.

 Компетентність у читанні  - це здатність читати автентичні тексти різних жанрів і видів із різним рівнем розуміння змісту в умовах опосередкованого спілкування.  Ії складниками є вміння, навички, знання, а також комунікативні здібності, а саме  - здібності до читання. До вмінь відносяться мовленнєві, навчальні, інтелектуальні, організаційні та компенсаційні вміння; навички техніки читання , лексичні, граматичні навички; декларативні і процедурні знання та комунікативні здібності.

Основні характеристики читання такі:

1. за характером мовленнєвого спілкування читання відноситься до писемних видів мовленнєвої діяльності;

2. за роллю у процесі спілкування читання є реактивним видом мовленнєвої діяльності;

3. за спрямованістю на прийом та видачу інформації читання є рецептивним видом мовленнєвої діяльності;

4.   форма перебігу читання – внутрішня;

5. продуктом читання є умовивід, результатом -  розуміння сприйнятого змісту і мовленнєва або не мовленнєва поведінка читача.

Умовною одиницею сприймання у процесі читання вважається слово як мінімальна графічна одиниця,  наділена певним значенням. Психологи виділяють декілька рівнів розуміння іншомовних текстів:

·           рівень фрагментарного розуміння;

·           рівень загального (глобального ) розуміння ;

·           рівень повного ( детального) розуміння;

·           рівень критичного розуміння.


Діалогічне мовлення – це процес мовленнєвої взаємодії двох або більше учасників спілкування. У межах мовленнєвого акту кожен з них  по черзі виступає як мовець і як  слухач. Компетентність в діалогічному мовленні – це здатність людини реалізовувати усне мовлення  в комунікацію у діалогічній формі в життєво важливих для певного віку сферах і  ситуаціях спілкування відповідно до комунікативного завдання.

Складниками цієї компетентності є вміння, навички, знання і комунікативні здібності.

Діалогічна форма спілкування неможлива без аудіювання, тому успішне її функціонування неможливе без сформованості  вмінь цього виду мовленнєвої діяльності. Першим складником компетентності в діалогічному  мовленні є  мовленнєві, інтелектуальні, навчальні, організаційні та компенсаційні вміння.

На формування і розвиток здібності учнів вести діалог впливає рівень сформованості рецептивних і репродуктивних фонетичних, лексичних і граматичних навичок.

Ще одним складником компетентності в діалогічному мовленні є декларативні та процедурні знання.

Процес формування компетентності в діалогічному мовленні супроводжується розвитком комунікативних здібностей.

Діалогічне мовлення виконує такі комунікативні функції:

1)     запиту інформації – повідомлення інформації;

2)     пропозиції – прийняття або неприйняття запропонованого;

3)     обміну судженнями (думками)/враженнями);

4)     взаємопереконання/обґрунтування своєї точки зору.

Діалогічне мовлення завжди  мотивоване, звернене, ситуативне, експресивне, емоційно забарвлене.

Для діалогічного мовлення характерне використання невербальних засобів спілкування: міміки, жестів, виразів обличчя.

Діалогічне мовлення спонтанне та має  двосторонній характер.

Мовними особливостями діалогічного мовлення є еліптичність, переважання простих речень, наявність мовленнєвих кліше та заповнювачів мовчання.

Основною метою формування компетентності в діалогічному мовленні є розвиток в учнів здатності здійснювати усно мовленнєве спілкування у діалогічній формі у різноманітних ситуаціях у початковій школі на рівні А1, в основній школі на рівні А2 та в старшій школі на рівні В1 або В2.

Одиницею навчання діалогічного мовлення є діалогічна єдність, яка складається з суміжних реплік.

Розрізняють функціональні типи діалогів:

-         діалог-розпитування;

-         діалог-домовленість;

-         діалог-обмін враженнями, думками;

діалог-обговорення/дискусія.          

Монолог – це безпосередньо спрямований до співрозмовника чи аудиторії вид усного мовлення, який передбачає висловлювання однієї особи.

Воно виконує такі комунікативні функції:

1)     інформативну;

2)     впливову;

3)     експресивну;

4)       розважальну;

5)       ритуально-культову.

Риси монологічного мовлення:

1)     однонаправленість;

2)     зв’язність;

3)     тематичність;

4)     контекстуальність;

5)     відносно безперервний спосіб мовлення;

6)       послідовність і логічність.

Типи монологічних висловлювань:

1)     монолог-опис;

2)     монолог-розповідь;

3)     монолог-міркування;

4)       монолог-переконання;

Етапи формування компетентності у монологічному мовленні.

Існують два основних підходи до формування вмінь монологічного мовлення. Відповідно до першого – «зверху вниз» - монологічні вміння розвиваються на основі  прочитаного тексту.

Другий – «знизу вверх» - передбачає розвиток цих умінь без опори на текст. Раціональнішим є другий підхід.

Є три етапи формування компетентності в монологічному мовленні.

Функціональною одиницею усного мовлення є монологічна єдність – група фраз, які поєднані одним об’єктом мовлення, висловлюють одну закінчену думку і виконують певну  комунікативну функцію.

Одиницею навчання монологічного мовлення виступає не  окреме речення, а понадфразова єдність. Завдання І етапу – навчити учнів об’єднувати  зразки  мовлення рівня фрази в одну понадфразову єдність.

На другому етапі учні вчаться самостійно будувати висловлювання понадфразового рівня.

Головне завдання третього етапу – навчити учнів створювати монологічні висловлювання текстового рівня різних функціонально-смислових типів мовлення згідно тематики.

Для кожного етапу є своя система вправ.                                   

Проблема формування іншомовної фонетичної компетентності залишається актуальною, оскільки вона потребує розгляду в контексті компетентнісного підходу, що дає можливість узгодити ії формування з іншими мовними компетенція ми – складниками іншомовної  комунікативної компетентності.

Фонетична компетентність - це здатність людини до коректного артикуляційного та інтонаційного оформлення своїх висловлювані розуміння мовлення інших, яка базується на складній і динамічній взаємодії відповідних навичок, знань і фонетичної усвідомленості. Успішність ії формування залежить від рівня сформованості фонетичних навичок, обсягу отриманих і засвоєних знань про фонетичну сторону мовлення і динамічної взаємодії цих складників на основі загальної мовної та фонетичної усвідомленості.

Фонетична навичка – це автоматизоване репродуктивна або рецептивна дія, яка забезпечує коректне звукове та інтонаційне оформлення власного мовлення та адекватне сприймання звукового та інтонаційного оформлення мовлення інших. Види фонетичних навичок; рецептивні слухо-вимовні навички; рецептивні інтонаційні навички; репродуктивні слухо-вимовні і репродуктивні інтонаційні навички. Усі фонетичні навички характеризуються якостями автоматизованості , стійкості і гнучкості і формуються поетапно.

Фонетичні знання – це знання про :

·           фонетичну сторону мовлення;

·           транскрипцію або інші умовні символи.

Для формування  фонетичної компетентності учні основної і старшої школи потребують знань педагогічної фонетики.

Фонетична усвідомленість -  це здатність того, хто оволодіває іноземною мовою ;

·           розмірковувати над процесами формування своєї фонетичної компетентності та оволодівати вимовою;

·           свідомо реєструвати й розпізнавати звукові одиниці різних рівнів;

·           знати свій тип «мовця» і «учня»;

·           аналізувати фонетичну сторону свого мовлення і робити відповідні висновки.

Труднощі формування фонетичної компетентності зумовлюються трьома групами факторів:

а)учнями; б) іноземною мовою; в) викладанням: учителем, технологією навчання і навчальними матеріалами.

Метою формування фонетичної компетентності учнів в школі є формування слухо-вимовних та інтонаційних навичок на апромаксимованому рівні за винятком гімназій та шкіл з поглибленим вивченням іноземної мови.

Згідно Загальноєвропейских рекомендацій з мовної освіти рівнями формування фонетичної компетентності є: для початкової школи - А1; для основної школи – А2; для старшої школи – В1+.

Формування фонетичної компетентності передбачає оволодіння учнями всіма звуками і звукосполученнями виучуваної іноземної мови, наголосом, ритмом, основними інтонаційними моделями поширених типів простих і поширених речень.

Існує декілька основних підходів до навчання вимови:

·           аналітичний;

·           імітативний;

·           аналітико – імітативний.

С.Ф. Шаталов виділяє три етапи формування фонетичної компетентності учнів: орієнтовно – підготовчий; стереотипно – ситуативний; варіюючи – ситуативний. Ці етапи реалізуються під час: 1) подачі у контексті та ознайомлення учнів з новим фонетичним матеріалом; 2) автоматизації дій учнів з новими фонетичними одиницями на рівні звука, звукосполучення, слова, словоформи, словосполучення і фрази; 3) автоматизації дій учнів з новими фонетичними одиницями на рівні міні тексту і тексту.

Оскільки молодші школярі оволодівають іноземною мовою спочатку інтуїтивно, підсвідомо, мимовільно і цілісно, то навчання вимови слід починати з організації елементарного усного іншомовного спілкування в ігровій формі. Їх вимова цілком залежить від вимови  вчителя.

В основній і старшій школі фонетична компетентність учнів удосконалюється та  підтримується на достатньому рівні з допомогою фонетичних вправ  для формування фонетичних навичок, використовуються вправи на рецепцію та продукцію.


авторитарного стилю навчання на користь особистісно-орієнтованого підходу, на застосування методів, які сприяють розвитку творчих здібностей особистості з урахуванням індивідуальних особливостей учасників навчального процесу й спілкування , актуалізує проблему пошуку ефективних підходів до навчання іноземних мов.

Одним із таких методів є метод навчальних проектів, використання якого змінює традиційний підхід до навчання учнів. З огляду на вимоги, однією з важливіших є проблема створення нових і вдосконалення традиційних технологій навчання, спрямованих на формування таких особистих якостей учнів, як здатність до саморозвитку, вміння планувати власну діяльність, виконання завдань із пошуку та опрацювання інформації; здатність розробляти та реалізовувати інтелектуальні проекти у складі команди. Зазначена проблема зумовлює необхідність модернізації системи освіти, пошуку  створення нових науково обґрунтованих форм і методів навчання, упровадження їх в навчально-виховний процес загальноосвітніх навчальних закладів.

Проектування  - особливий тип інтелектуальної діяльності, відмінною особливістю якого є перспективна орієнтація, практичне спрямоване дослідження.  Проектування складається з таких основних стадій: аналіз проблемної ситуації; синтез та оцінка рішень.

Проект треба розглядати як сукупність певних дій,документів, планів, задумів реалізації майбутньої діяльності. У сучасній педагогічній літературі розрізняють такі види проектів:

·           творчі проекти;

·           ігрові проекти;

·           інформаційні проекти;

·           практико – орієнтовані проекти;

·           дослідницькі проекти.

Навчальний проект – це самостійна робота, яку виконують під контролем і консультуванням учителя, вона має творчий характер, і виконують ії відповідно до узагальненого алгоритму проектування: від ідеї до ії втілення в реальність.

Під проектною діяльністю розуміють форму навчально-пізнавальної активності учнів, яка полягає в мотиваційному досягненні свідомо поставленої мети, забезпечує єдність та спадкоємність різноманітних сторін процесу навчання і яка є засобом розвитку особистості суб`єкту навчання.

Проекти за способом організації можуть бути: індивідуальним, парним або груповим  (колективним). Учитель є координатором проектної діяльності.

  Алгоритм роботи над колективним проектом:

-  вибір та обговорення теми проекту;

-   формулювання проблеми;

-    ознайомлення з новим мовленнєвим матеріалом; його автоматизація;

-  розробка структури проекту;

-  обговорення кінцевого продукту та способу його презентації, формування груп;

-  організація роботи: збір інформації;

-  проміжний контроль: обговорення способу оформлення проекту; його документування;

-  власне презентація проекту: обговорення в групах способу презентації проекту, документування проекту; презентація проекту;

-  підбиття підсумків: обговорення проекту; оцінювання.


Педагогічне проектування — прикладний науковий напрямок педагогіки і організованої практичної діяльності, націлений на вирішення завдань розвитку, перетворення, удосконалювання, розв'язання протиріч у сучасних освітніх системах. Педагогічне проектування — практико орієнтована діяльність, метою якої є розробка нових, ще не існуючих на практиці освітніх систем і видів педагогічної діяльності; процес створення та реалізації педагогічного проекту; специфічний спосіб розвитку особистості; технологія навчання. Педагогічний проект - цикл педагогічної, науково-методичної та інших видів діяльності, спрямованої на вирішення педагогічної проблеми в окремій підсистемі системи зі встановленими вимогами до якості результатів, визначеними ресурсами та відповідною організацією. Метод проектів – спосіб, що дозволяє ефективно спланувати дослідження, теоретичну розробку, управління і т.д. для того, щоб досягти результату оптимальним способом. Для успішної реалізації здійснюється практична діяльність, що припускає досягнення поставленої мети Проект реалізації дослідження не є проектом, а залишається дослідженням, при цьому лише організованим проектним методом.

Мета педагогічної технології "Метод проектів" полягає у стимулюванні інтересу учнів до визначеної проблеми, оволодіння необхідними знаннями і навичками, а також організації проектної діяльності щодо вирішення проблеми для практичного застосування отриманих результатів. В основу методу проектів покладена ідея, що відображає сутність поняття "проект", його прагматичну спрямованість на результат, який отримано при вирішенні тієї чи іншої практично чи теоретично значущої проблеми. Головним є те, що цей результат можна побачити, осмислити, застосувати в реальній практичній діяльності. Щоби досягти такого результату, необхідно навчити дітей самостійно мислити, знаходити і вирішувати проблеми, використовуючи для цього знання з різних галузей, прогнозувати результати і можливі наслідки різних варіантів розв'язання проблеми, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки. Вирішення проблеми при цьому набуває характеру проектної діяльності.


Нові соціально-економічні й політичні умови потребують формування навичок і вмінь раціональної мовної поведінки. Інформаційне суспільство пропонує новий стиль життя і потребує нових підходів до комунікації, нової риторики. Перше завдання риторично вихованої особистості полягає у тому, що вона повинна вміти швидко сприймати мовлення у всіх різновидах слова та вилучати потрібні сенси для прийняття оперативних рішень. Друге завдання – вміння винаходити думки та дії й надавати їм таку мовленнєву форму, котра відповідає обставинам. Це означає вміння створювати монолог, вести діалог й управляти ним, керувати системою мовленнєвих комунікацій у межах своєї компетенції. Актуальним є пошук оптимальних алгоритмів спілкування, переконання та взаємодії. Важливими аспектами стають дослідження структури спілкування, процесу комунікації; дослідження теорії та досвіду ЗМІ, реклами; побудова теорії діалогу, варіантів зворотного зв’язку та спілкування; дослідження індивідуальних особливостей тлумачення текстів, які припускають багатозначне тлумачення; пошук практичного застосування усіх наук у діловому спілкуванні, у побуті, у професійній, особистій діяльності, внутрішньому монолозі. Означеними компетенціями повинен володіти сучасний комунікатор – вчитель, викладач, журналіст, фахівець у галузі зв’язків з громадськістю тощо.

Зростаючу потребу оволодіння навичками успішної комунікації зумовлює ряд чинників: соціально-політичний розвиток (права людини стають найважливішим чинником суспільного життя; необхідно вміти переконувати людей у своїй правоті); психологічний фактор (зміна концепції людини у суспільстві); комунікативний фактор (збільшення галузей спілкування та кількості ситуацій, в яких необхідно спілкуватися та переконувати); економічний фактор (конкуренція, кризи, рекламна діяльність, удосконалення управління та ін.).

Заняття покликане вдосконалити  вміння говорити по суті, аргументовано і переконливо викладати свої думки, дискутувати, відстоювати свої переконання, використовуючи різні способи аргументації. З цією метою подаються відомості про особливості публічного виступу як усного прагматичного комунікативного впливу, його різновиди; особливості усних виступів, побудови й мовного оформлення висловлювань різних типів, матеріал про способи встановлювання контакту зі слухачами, правила спілкування у процесі публічного виступу, побудову роздуму, аргументацію; стратегії і техніки самопрезентації; різновиди вступу, засоби усного комунікативного впливу та ін.


Орієнтири подальшого розвитку шкільної літературної освіти закладено в Державному стандарті базової і повної загальної середньої освіти (2011р.). Зокрема Державний стандарт базується на засадах особистісно орієнтованого, компетентнісного і діяльнісного підходів.

Методика використання концептуальних опорних сигнальних схем на уроках літератури наразі є ефективною та перспективною. Запропоновані концепти (опори) допоможуть словеснику навчити дітей культурі мислення й умінню розкласти по поличках усю отримувану інформацію для зручності у подальшому «користуванні» нею. А це особливо потрібно учневі під час підготовки до ЗНО.

Запропонована методика не суперечить основним сучасним принципам викладання, якими є діалогізм і проблемність, дозволяє уникнути одноманітності на уроці, стимулює до творчості, залучає до співпраці навіть слабких дітей, котрі також не позбавляються успіху.

Опорні сигнальні схеми спрощують і прискорюють процес підготовки до уроку, дають можливість вийти за рамки підручника, привчають до графічного моделювання, допомагають осмислити, запам’ятати і швидко відтворити в пам’яті крупний блок знань.

Вони забезпечують логічно послідовне розкриття теми, дозволяють збільшити об’єм матеріалу, що вивчається на уроці, розвивають уміння робити висновки та узагальнення, виконують функції орієнтира і стимулятора творчого мислення.

Таким чином, використання на уроці сигнальних опорних схем – один із ефективних шляхів формування компетентного читача. Школяр має оволодіти системою літературних компетенцій, досвідом читацької активності.

Мета – допомогти колегам у підготовці до уроку, у практичній роботі з дітьми.


На прикладах із «Енеїди» І. Котляревського, «Конотопської відьми» Г. Квітки-Основ’яненка, «химерної прози» О. Ільченка й В. Земляка.

Наратологія вивчає оповідні структури, досліджуючи, як оповідь впливає на значення. Системно категорії оповіді – часу, модальності та ін. – розробив Ж. Женетт. Наратологія постає як окрема наука в 60-х рр. ХХ ст. в межах структурно-семіотичного методу, який, по-перше, не приписує певного сталого значення елементам, а зважає на їх зв’язки та функції (підтекст залежить від контексту, подвоєння утворює код), по-друге, відмовляється від принципу генезису (пояснення твору через автора чи інші позатекстові «джерела»), натомість пропонуючи означування тексту, по-третє, аналізує не окремі тексти, а типологічні інваріанти – моделі (структури).

У знайомій зі шкільної практики тріаді «опис – розповідь – роздум» два останні поняття мовою наратології можна співвіднести з «об’єктивною» розповіддю (історією) та «суб’єктивним», тобто залежним від суб’єкта, дискурсом (мово-мисленням, обговоренням). У наратології розрізняють суб’єкта мовлення (наратора) й суб’єкта бачення – фокалізатора. Розмежовується нарація (процес, час оповіді) та історія (зміст, система подій – тобто сюжет – час дії). Історія може бути представлена як мімезис (безпосередній пластичний показ) або дієгезис (чиясь розповідь, можлива мотивація і стискання часу). Таким чином, у структурі розповідного твору мімезис – це «shawing», дієгезис – «telling», ну а дискурс – «talking»; міра їх співідношення визначає стиль.

Наратор – «голос, який промовляє», оповідаючи про подію як правдиву історію; у нехудожніх текстах це реальний мовець, для художніх творів автор – реальний відправник інформації, наратор – фігура, яка є посередником комунікації. Типи нараторів за Ж. Женеттом: екстрадієгетичний − поза художнім світом, власне автор, виклад від ІІІ особи; інтрадієгетичний − всередині художнього світу, виклад від І особи, у свою чергу такий наратор може бути: гетеродієгетичний − сторонній свідок або гомодієгетичний − учасник подій, тобто водночас суб’єкт мовлення і суб’єкт дії. Функції наратора: крім наративної, яка наявна завжди, може бути: ідеологічна, комунікативна, режисерська і функція свідчення.

Наративна перспектива (точка зору, фокалізація) – перцептивна та/або концептуальна позиція, з якої представлено розповідь. Фокалізація відповідає на питання «хто бачить, хто сприймає, хто почуває», її треба відрізняти від голосу. Модерна проза часто використовує розрив між мовленням та мисленням, напр., екстрадієгетичний наратор може виражати позицію персонажа. Види фокалізації: нульова фокалізація (жодних обмежень, всезнаюча позиція власне автора), зовнішня фокалізація (лише слова і дії, але не думки й почуття), внутрішня фокалізація (ставлення, оцінка персонажа). Внутрішня буває: фіксована (протягом цілого твору подається точка зору одного персонажа), змінна (різні персонажі представляють різні події), множинна (різні персонажі представляють одну подію).

Іронія традиційно розглядається як різновид (прийом) комічного, прихована насмішка, у якій за вдавано схвальним текстом криється протилежний підтекст. У ширшому розумінні − це світобачення, що є амбівалентним (романтична іронія) і двоплановим. Іронічний наратив з’являється в часи «ламання» канонів і стереотипів.

Р. Семків вказує, що іроніст «пропонує фальшиве нормативне висловлювання саме з наміром, щоб аудиторія дешифрувала його «потаємний», справжній зміст». «Момент підозри» – ситуація, у якій адресат починає фіксувати іронічність у тексті. Серед «ключів» іронічності, які Р. Семків наводить за Вейном Бусом, прямі вказівки та застереження авторського голосу, навмисні помилкові твердження, суперечності фактів усередині одного й того ж тексту, стилістичні конфлікти, провокування недовіри до сказаного автором.

Від «Енеїди» І. Котляревського та «Конотопської відьми» Г. Квітки-Основ’янека у «химерній прозі» ХХ століття традиція іронічного наративу. Для нього характерні: суперечність слова і дії; поєднання всюдисущого «примруженого» погляду третьоособового наратора-автора (крім наративної та ідеологічної, яскраво представлені режисерська й комунікативна функції) та першоособової оповіді «з народних уст» (функція свідчення); текст у тексті: співіснування умовності міфу (інтертекст) і буденної «поверхні» (профанація міфу, історичні алюзії). Життєподібності сприяє мімезис, але лірично-гумористичний іронічний виклад постійно «підважує» офіційний (гротескно імітований) дискурс, спонукаючи до пошуків «другого дна», яким в аналізованих творах виявляються антиколоніальні інтенції, а також деконструкція літературних стереотипів.



Кейс – технологія - це використання конкретних випадків (ситуацій, історій, тексти яких називаються «кейсом») для спільного аналізу, обговорення або вироблення рішень .

Кейс-метод – досить складна багатоаспектна технологія навчання, що включає операції дослідницького процесу, аналітичні процедури. Він виступає як спосіб колективного навчання, найважливішими складовими якого є робота в групі і підгрупах, взаємний обмін інформацією.

Кейс - це єдиний інформаційний комплекс.

Як правило, кейс складається з трьох частин: допоміжна інформація, необхідна для аналізу кейса; опис конкретної ситуації; завдання до кейсу.

Застосування вчителем кейс-методу з одного боку стимулює індивідуальну активність учнів, формує позитивну мотивацію до навчання, зменшує «пасивних» і невпевнених у собі учнів, забезпечує високу ефективність навчання і розвитку майбутніх фахівців, формує певні особистісні якості і компетенції, а з другого дає можливість самому вчителю: самовдосконалюватись, по-іншому мислити й діяти та оновлювати власний творчий потенціал.


Сьогодення висуває нові вимоги до фахової підготовки спеціалістів усіх рівнів, що й передбачає формування професійної компетенції як обов’язкової передумови успішної реалізації особистості в сучасному світі. Учитель  повинен володіти комплексом професійно зорієнтованих знань, умінь і навичок, необхідних для успішного виконання професійних обов’язків та самореалізації. У світлі цього зростають вимоги й до його мовно-мовленнєвої, адже оволодіння основами будь-якої професії розпочинається із засвоєння певної суми загальних і професійних знань, а також оволодіння основними засобами розв’язання професійних завдань, що й передбачає належний рівень сформованості професійно зумовленого мовлення як системи знань, умінь і навичок використання норм і правил літературної мови під час фахового спілкування Це є важливою складовою фахової підготовки спеціалістів усіх напрямків, а особливо учителів, зокрема словесників, для яких слово є й основним знаряддям праці, і «засобом розв’язання професійних завдань».

Тому в сучасному світі актуальними є дослідження теоретичних засад поняття компетентності як здатності кваліфіковано виконувати професійну діяльність, що містить набір знань, навичок і ставлень та дає змогу особистості ефективно діяти або виконувати певні функції, спрямовані на досягнення стандартів у професійній галузі або певній діяльності, і мовної компетенції як системи комунікативних умінь, навичок та установок, реалізація яких і є передумовою успішного комунікативного процесу, що базується на відповідних лінгвістичних уміннях та навичках.

Метою пропонованого курсу є підвищення рівня загальномовної підготовки, мовної грамотності, комунікативної компетентності вчителів-словесників на основі поєднання досягнень сучасної лінгвістики та лінгводидактики, а також усвідомлення ролі офіційно-ділового, наукового, розмовного стилів української мови як основи професійного спілкування на належному мовному рівні.

Високий рівень комунікативної культури у сфері професійного спілкування в його усній та писемній формах, відповідні вміння й навички практичного володіння мовою в різних видах мовленнєвої діяльності в обсязі тематики, зумовленої професійними потребами, володіння галузевою науковою термінологією покликане стати лінгвістичною основою формування  комунікативної компетентності вчителя.


Культура мови вчителя як складова загальної культури людини в сучасних умовах набуває все більшої актуальності з огляду на зміни, які відбуваються в царині переважно правописної системи, рідше – інших складових сучасної мови (слововживання, словотворення тощо), тому вчитель української мови повен стояти на сторожі цих процесів і водночас упроваджувати їх у навчальний процес під час викладання української мови.

Динаміка орфографічних норм зумовлена розпрацюванням нової редакції українського правопису та діяльністю  комісії з питань українського слововжитку, правопису та словотворення, яка через відсутність видання нової редакції українського правопису здійснює видання навчально-наукової продукції, у якій висвітлено нагальні проблеми культури українського мовлення.

Зміни, наявні в правописі, слововжитку та словотворенні, зумовлені передовсім інтра- та екстралінгвальними чинниками з огляду на мову як динамічну систему, яка реагує на зміни в культурному, соціально-економічному та  політичному житті країни.

Оволодіння нормами сучасної української мови в контексті нових поглядів лінгвістів забезпечить вільне володіння українською мовою в усіх сферах діяльності, насамперед педагогічної, що сприятиме навчанню грамотного молодого покоління та виховання патріотів майбутньої України.


Тре́нінг (англ. training) — це запланований процес модифікації (зміни) відношення, знання чи поведінкових навичок того, хто навчається, через набуття навчального досвіду з тим, щоб досягти ефективного виконання в одному виді діяльності або в певній галузі.

Зміст тренінгу містить ключові моменти Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти, для модифікації та актуалізації знань.

Підібрані тренінгові вправи сприяють усвідомленню того, що відходить у минуле епоха "освіти на все життя", а на зміну приходить нова епоха з принципом "освіта протягом життя", епоха, яка потребує від людини прагматизму, творчості, самостійності і відповідальності, здатності бачити і вирішувати проблеми автономно, а також у команді, готовності і здатності постійно вчитися нового як у буденному житті, так і в професійній діяльності.

Формуються уміння конструювання компетентнісного уроку, який  характеризується тим, що вирішує проблему мотивації навчальної діяльності школярів. На такому уроці створюється модель "навчання із захопленням". Це, насамперед, урок, на якому вчитель уміло використовує всі можливості для розвитку особистості учня, її активного розумового зростання, глибокого і осмисленого засвоєння знань, для формування компетентної особистості.

Методична структура тренінгу відповідає структурі компетентнісного уроку, що розробляється вчителем на основі дидактичної структури, але  характеризується більшою варіативністю і тут не можна рекомендувати єдину схему для всіх уроків з усіх предметів.

Тому число елементів у ній, їх номенклатура і послідовність визначається вчителем, виходячи із загальної дидактичної структури, мети і завдань уроку.

Методична підструктура уроку (поля) відображає основні етапи навчання і характер організації уроку.


Сучасне життя вимагає творчого підходу до уроків мови й літератури та до всього процесу навчання, а компаративістика відкриває широкі горизонти в процесі навчання, виховання сучасних учнів, розширення їхнього світогляду, формування життєво необхідних предметних компетенцій.

Застосування в роботі компаративного аналізу потребує від учителя вміння формувати ефективні моделі уроків з використанням інтерактивних методів навчання, засобів художньої культури, а також розробки дидактичного матеріалу для проведення уроків, використання сучасних інформаційних технологій.

Компаративний аналіз — цікавий і неординарний метод, без якого на сучасному уроці не обійтись, бо він сприяє приверненню уваги учнів до національних реалій різних народів, відкриває широкі горизонти в процесі навчання та виховання сучасних школярів, сприяє розширенню їхнього кругозору, формуванню цілісного світобачення. Компаративний метод спроможний допомогти учням як у плані духовного самовизначення, так  і самоінтегрування в сучасність

Компаративний аналіз відкриває широкі можливості для творчого пошуку як вчителя, так і учнів. Саме сучасне життя вису­ває необхідність творчого підходу до уроків мови й  літератури та до всього про­цесу навчання, оптимізує процес учіння.

Оволодіння методами компаративного аналізу сприяє не тільки поглибленому й творчому вивченню лінгвістичних й літературознавчих процесів, а й активізації школярів у процесі учіння, реалізації естетичних та виховних завдань на уроках словесності.


Відповідно до постанов Кабінету Міністрів України, наказів Міністерства освіти України проводиться зовнішнє незалежне оцінювання та моніторинг якості освіти.

З 2008 року учні мають змогу складати тести з української мови й літератури, виконувати завдання відкритої форми з розгорнутою відповіддю (власне висловлення) з української мови. Протягом двох останніх років школярам зараховується ЗНО з української мови й літератури як державна підсумкова атестація.

Слухачам визначаються: мета, завдання роботи. Вони ознайомлюються з нормативно-правовою базою, умовами проведення ЗНО. Акцентується увага на специфіці завдань сертифікаційної роботи,. особливостях написання та критеріях оцінювання завдань відкритої форми (власного висловлення), мовного оформлення. Даються рекомендації щодо використання тестових завдань на різних етапах контролю навчальних досягнень учнів.


Мова як динамічно система чутливо реагує на зміни, які відбуваються в її різних структурних рівнях. Сучасні мовознавці вирішують низку лінгвістичних питань, які важливі не тільки для української науки загалом, а й для впровадження їх до системи вищої та середньої освіти для забезпечення системного розгляду мовних явищ у дії та для забезпечення взаємодії вищої та загальноосвітньої школи в сучасному навчальному процесі.

З огляду на зміни, які відбуваються в сучасному мовознавстві, відповідно до чинних програм з української мови учитель-словесник забезпечує поєднання традиційних мовознавчих поглядів із новими лінгвістичними теоріями для забезпечення всебічно розвиненої особистості учня в сучасних умовах, його вміння адаптуватися до вимог сьогодення, володіти мовними навичками для забезпечення свого статусу як члена комунікативного простору України.

Зміни у фонетичній, лексичній, граматичній тощо системах свідчать про неабияке зацікавлення мовою, є підтвердженням її динамічного характеру, зумовлюють адекватне сприймання української мови  як мови державної.


Стрімкі суспільні зміни зумовлюють потребу в розвитку особистості, яка володіє навичками, що дають змогу активно взаємодіяти в професійному середовищі, здійснювати ефективну комунікацію, здатну завдяки своїм мовним вчинкам  досягнути поставленої мети й визначити життєві цінності й орієнтири.

Значні резерви для формування таких якостей мають уроки мови й літератури. Аналізуючи сучасні підходи провідних світових компаній до організації праці своїх робітників, останні освітні тренди, проголошені на Всесвітньому саміті в Давосі, можна говорити про переорієнтацію від настанов «працювати наполегливо», «вчитися старанно» до концептів «щасливі люди працюють краще», «навчатися з радістю», «вчитися не для того, щоб отримати роботу, а щоб жити повним, щасливим життям». Успішні роботодавці вважають, що успіх у роботі часто залежить не лише від рівня компетентності робітника, а й від рівня емоційного інтелекту як особистісного ресурсу для ефективного спілкування, який все частіше перевіряють на співбесіді, щоб зрозуміти цінності й пріоритети людини, її мотивацію і схильність до емпатії. А також створюють умови для постійної активізації емоційної сфери з метою повного занурення людини у роботу, ефективнішої взаємодії між співробітниками, кращої адаптації до змінюваних умов праці.Водночас адміністрація кращих європейських шкіл вже кілька десятиліть облаштовує свої школи і будує навчальний процес таким чином, щоб розвивати у дітей емоційний інтелект, що сприяє кращій соціалізації, розвиткові в учнів навичок комунікації.

Такі зміни не випадкові, адже помічено, що процес прийняття рішень, у тому числі й під час спілкування, залежить не лише від розумових здібностей, а й від уміння усвідомлювати власний емоційний стан, керувати своїми емоціями, впливати на зміну емоційного стану партнера по спілкуванню.

У процесі практичної роботи слухачі отримують інструменти розвитку емоційного інтелекту як особистісного ресурсу для підвищення успішності у спілкуванні, оволодіння навичками конструктивного вирішення проблем, які виникають у навчальній діяльності, формування соціальних навичок командної роботи.

У процесі групової взаємодії й багатосторонньої комунікації вчителі шукають шляхи  розвитку емоційного інтелекту власної особистості й особистості школяра, визначають умови, за яких якнайкраще розвивається емоційна сфера під час навчання.


Дослідницькі центри, зокрема Центр дослідження літератури для дітей та юнацтва та Центр дослідження літератури фентезі (при Інституті Літератури НАНУ) поєднують академічні розвідки з активною волонтерською діяльністю, спрямовану на активізацію читацького інтересу молодіжної аудиторії, та розробляють власні методи та прийоми роботи з юними читачами.

Одним з напрямів діяльності ЦДЛЮ є популяризація дитячої книги в рамках міжнародного проекту "Вся Україна читає дітям". Проект постійно розвивається та передбачає різноманітні форми позакласної роботи з дітьми. Зокрема, двомовне читання, дискусійні клуби "Коло книжки", читання у несподіваних місцях (на перерві, у трамваї, у наметах тощо), інтерактивні форми ("Коло казкарів") та ін..

Принцип роботи в групі, реалізований у формі "Читацького кола" (розроблений видавництвом "OxfordUniversityPress") дозволяє створити сприятливі умови для учнів всіх рівнів читацької компетентності та активізувати навички аналізу тексту. Роль вчителя як модератора та фасилітатора дискусії дозволяє стимулювати самостійну роботу учнів у групі та зумовлює усвідомлене сприйняття художнього тексту. Прийом може бути використаний як на уроці, так і в позаурочній діяльності.

Ключові слова: творче читання, уважне читання, критичне мислення, позаурочна робота з книгою, групова робота на уроці, методи організації дискусії.


Найвизначнішою рисою літературного процесу ХХ століття постає глибинний розвиток жанру філософського роману, який дослідники визначають як великий епічний твір, в якому безпосередньо викладається світоглядна та поетична позиція автора.

Філософський роман ХХ ст. виник і існував у складний період, на скресах зламу традиційних форм, різкого загострення суперечностей у різних гуманітарних сферах, та й у самому гуманітарному знанні, зокрема: в методології– між позитивізмом та ірраціоналізмом, сцієнтизмом та герменевтикою, логічно-поняттєвими підходами та загальногуманітарними;  в естетиці– міжкультурним і цивілізаційним, класичним і некласичним, традиційним і авангардним; в онтології– міжемпіричним і трансцендентним, всезагальним і окремим, природним і культурним,  духовним і тілесним, душевним і тілесним тощо.

В лекції розглядаються основні філософські течії зазначеного періоду та їх вплив на розвиток роману. Зокрема, визначаються риси філософії життя (Ф. Ніцше), космізму (Г. Сковорода – М. Федоров – В. Соловйов), психоаналізу (З. Фрейд – К. Г. Юнг), феноменології та герменевтики (М. Гайдеггер), екзистенціалізму (Ж.-П.Сартр, А. Камю, В. Голдинг), постмодернізму (Ю. Крістєва, Р. Барт, У. Еко) та ін.

Творчість письменників, які працювали в жанрі філософського роману подається крізь призму зазначених філософських доктрин. Запропонована хронологічна класифікація розвитку жанру та виділені його особливості, зокрема, текстоцентризм, як провідна риса філософського роману ХХ ст.

Під час розгляду окремих авторських персоналій запропоновані методичні прийоми, що сприяють засвоєнню учнями складного філософського змісту творів та активізують читацьке сприйняття.

Ключові слова: філософський роман, екзистенціалізм, експресіонізм, постмодернізм, психоаналіз, потіксвідомості, текстоцентризм, Ф. Кафка, А. Камю, М. Булгаков, Дж. Джойс.


Розвиток життєвоважливих компетентностейнадає людині можливості орієнтуватись у сучасному суспільстві, інформаційному просторі, можливостях швидкоплинного ринку праці, подальшому здобутті освіти. Більшість міжнародних експертів вважають компетентності тими індикаторами, що дають змогу визначити готовність учня- випускника до життя, подальшого особистого розвитку та актив­ної участі в суспільному житті.Випускник школи повинен навчитися:

n  Самостійно здобувати знання, використовувати їх на практиці;

n  Творче мислити, знаходити раціональні шляхи вирішення проблем, генерувати нові ідеї;

n  Бути комунікабельним в різних соціальних групах;

n  Самостійно розвивати свої інтелектуальні здібності, високоморальні якості, культурний рівень;

n  Вміти адаптуватися до соціальних, економічних, політичних, культурних змін у сучасному суспільстві.

 

Базові науково-дослідницькі вміння та навички:

інтелектуальні: аналіз, синтез, порівняння, узагальнення та систематизація, абстрагування, опис об'єктів, встановлення причинно-наслідкових зв'язків, постановка проблем і висунення гіпотези, пошук і використання аналогій, дедуктивний висновок і доказ;

практичні: використання навчальної, довідкової та додаткової літератури, добір матеріалів для експерименту, оформлення результатів дослідження;

самоорганізаціїта самоконтролю: планування пошукової та науково-дослідної роботи, раціональне використання часу й засобів діяльності, перевірка отриманих результатів.

Вміння працювати з інформацією є одним  з головних видів дослідницької роботи.Проблема сучасної школи – відсутність  в учнів навичок і вмінь

n  пошуку необхідної інформації,

n  її обробки,

n  узагальнення та систематизації,

n  застосування в практичній діяльності;

n  роботи з інформацією знакових систем (текст, таблиця, схема, діаграма);

n  роботи з оригінальними джерелами

            Тож завданням вчителя є вибір таких методів та прийомів роботи з програмовим матеріалом, які спрямовують діяльність учнів на пошук нового, на прийняття ними власних рішень, формують навички дослідницької роботи. Форми роботи з текстової інформації:

*      Прийом “інсерт”

*      Аналітична обробка інформації

*      Запис інформації у вигляді таблиці, схеми

*      Запитання інформаційного плану

*      Гронування

*      Словник до теми

*      Кросвордний диктант

*      Опорна схема-кросворд

*      Фішбоун

*      Скрапбукінг

*      Кластеризація


Фактом сьогодення є те, що в XXI ст., мабуть, вперше в історії людства покоління ідей, покоління речей змінюється у часі швидше за людину. Тому навчальний процес слід спрямувати не тільки на засвоєння базових знань, а й на набуття учнями вмінь та навичок самостійно засвоювати нову інформацію впродовж усього життя, вмінь ефективно використовувати отримані знання в практичній діяльності. Це є запорукою формування ініціативної, самостійної, а значить і конкурентноспроможної особистості.

      Саме  застосування дослідницької методики на уроках розвиває в учнів уміння та навички, необхідні для вирішення нестандартних завдань, скеровує дітей на самостійний пошук шляхів з’ясування істини, дозволяє їм відчути себе дослідниками, першовідкривачами.Пошукові, аналітичні, творчі види робіт сприяють формуванню людини з гнучким розумом, абстрактним мисленням, творчими нахилами.Така людина краще підготовлена до життєвих реалій, до жорсткої конкуренції на ринку праці.

Педагогічні можливості дослідницької методики:

-          сприяє формуванню вмінь і навичок самостійної роботи, готує учня до здобуття знань самостійно ( учні вчаться прийомам пошуку додаткової інформації, а значить роботі з бібліографічними довідниками, каталогами, словниками, енциклопедіями; оволодівають прийомами стислого і раціонального запису, виписки, анотації, конспекту, реферату);

-          стимулює учнів до того, щоб не обмежуватись поверховим сприйняттям будь-якого навчального матеріалу, а глибше осмислювати почуте, прочитане, побачене;

-          удосконалює аналітично-синтетичне мислення школяра, уміння зіставляти й порівнювати, уявляти й систематизувати уявлення;

-          інтенсифікує творчий потенціал дитини, її здібності до імпровізації, інтерпретації та оцінювання певних фактів.


Лінгвоконцептологія –це наука, яка має за мету описати названі в мові концепти лінгвістичними засобами.

Методична лінгвоконцептологія - теорія і практика навчання оптимальним засобам введення в культуру (систему концептів) крізь призму мови сучасного учня , яка формує мовну особистість, суб'єкта (носія) індивідуальної картини світу.

Т.ч., концепт - це весь потенціал значення слова, що включає в себе, крім основного сенсу, комплекс асоціативних збільшень, які реалізуються в мові при певному наборі слів в контексті.

Методичне визначення лінгвоконцепта:

лінгвоконцепт - це вербально (словесно) виражена змістовна одиниця національної свідомості, яка включає поняття, але не вичерпується ним, яка збагачується культурними змістами і індивідуальними асоціаціями і змінюється разом з розвитком мови і культури.

Лінгвоконцептоцентріческій урок - це сучасний урок творчого типу, спрямований на побудову цілісної ціннісної картини світу людини.

Навчальна модель концептуального аналізу слова вміщує в себе створення:

• словникового портрета слова - імені концепту (слово на рівні Словника - лінгвістичного і енциклопедичного)

• контекстуально-метафоричного портрета слова - імені концепту (слово на рівні словосполучення і мікротексту)

• словесного портрета концепту (слово на рівні Тексту і в діалозі культур)

Лінгвокультурологичне завдання (ЛКЗ) - завдання на добудовування (або відновлення) відсутніх фрагментів в індивідуально-ціннісної картині світу учня. Це «завдання на сенс, на відкриття сенсу» (А. М. Леонтьєв)


Комунікативно-орієнтоване навчання (комунікативне навчання) являє собою викладання, що організоване на основі завдань комунікативного характеру та має на меті навчити комунікації, використовуючи для цього всі необхідні (не обов’язково тільки комунікаційні) завдання та прийоми. Комунікативне навчання розглядає вивчення мови як діяльність, як засіб спілкування, що, в свою чергу, вимагає практичну орієнтацію уроку, зокрема, уроку мови і літератури.

Принципи комунікативно-орієнтованогонавчання:

1. Мовна спрямованість через спілкування, що означає практичну орієнтацію уроку.

2.Функціональність.

3. Ситуативність, рольова організація навчального процесу.

4. Новизна.

5. Особистісна орієнтація спілкування

6. Колективна взаємодія.

7. Моделювання мовних ситуацій.

Комунікативно-діяльнісне вивчення мови у методичному аспекті, як мінімум, включає:1.Певні теоретичні відомості про мову; 2.Наявність знань мови (орфоепічні, лексичні, граматичні); 3.Наявність умінь співвідносити мовні засоби з цілями, завданнями та умовами спілкування;4. Наявність знань і вмінь організувати мовне спілкування з урахуванням соціальних норм поведінки.

Найважливішим компонентом комунікативно-орієнтованого навчання є текст в якості основної одиниці навчального матеріалу, оскільки спілкування відбувається на рівні тексту. Текст – це багатоаспектний об'єкт, тому комплексний аналіз тексту – це не тільки аналіз лінгвістичних одиниць. Це і лінгвістичний, і функціональний, і комунікативний, і смисловий, і жанрово-стилістичний аспекти.